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随着新教材理念的转变和更新，新课程的生物教学，在要求学生掌握基础知识和基本技能的同时，发展智力、培养能力也受到学校和教师的高度重视。笔者就自己的教学实践谈一谈培养学生创造性思维能力的经验和做法。
一、激发兴趣，产生动力
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”所以，传授知识的前提是激发学生的学习兴趣。教师应采用多样化的生动有效的教学模式，设之以奇，激之以欲，提高学生的思维兴趣和动机，这是教师发挥主导作用的地方。
导入新课时，教师设计的导言能产生悬念，激起学生的求知欲望，这是教学成功的关键。在讲授“昆虫的生殖和发育”时，笔者设计了这样的导言：“冬季几乎看不到苍蝇蚊子，为什么到春暖花开的季节蚊蝇就多了起来?食用的面粉中为什么会长出‘肉虫子’?‘肉虫子’又是如何变成蛾的呢?”又如，在讲解“水分代谢”时，笔者我设计了这样的引言：“把一块萝卜放在清水中，一段时间后，重量会增加；而放在盐水中，一段时间后，重量会减小。这是为什么?”一个一个的悬念，引起了学生的强烈好奇心，并由此产生了思考，使学生一下子将注意力集中起来；接下来通过讲授、讨论，使学生理解“有丝分裂”和“水分代谢”的有关知识，从而提高了学生的学习兴趣。
课堂小结时，教师应采用悬念式结尾，给学生留下值得回味的问题，让学生带着疑问结束新课，以引起他们不断探索新知识的兴趣。
当然，调动学生的学习兴趣，诱发思维动机，并不完全体现在导入新课和课堂小节上，而是要贯穿于教学的全过程，即在每个教学环节，教师都要拨动学生的心弦，针对学生实际和教学内容，提出思考性问题，以激发学生思考。这些思考性问题，尽管学生一时还不能全部解答，但都能激起其认识的冲突，活跃思维、诱发兴趣，这对培养学生的创造力是有积极作用的。
创设情境也是激活学生思维的好方法。所谓创设情境，就是教师利用生物标本、模型、实物、录像等一切条件，或利用日常生活和生产实践中的某些生物学现象，为学生创造一种有所感的境界，从而激发学生的学习兴趣，使其积极开展思维活动。
二、选好质疑，培养能力
在生物学教学中，教师要根据学生已有的认知结构和思维层次，有意识地制造矛盾，设疑问难，强化学生的思维，以解决问题。例如，在讲完“顶端优势”后，笔者向学生提问 “果树修剪、棉花适时打顶为什么能提高产量?”学生议论后回答：“果树修剪、棉花打顶是为了打破顶端优势，使侧枝生长良好。”而笔者乘势追问： “所有的植物都要打破顶端优势吗?梧桐树长到一定的高度不打顶，能更好地遮荫吗?松树、杉树长到一定高度打顶，会获得高大的木材吗?”这样有意地制造冲突，引起学生注意，积极思考答案，比教师直接阐明打破顶端优势和利用顶端的优势，效果好得多。
要制造矛盾，就必须设计好问题。首先，要注意设计的问题必须合乎学生实际，由浅入深，循序渐进。否则，不但矛盾解决不了，还会使学生的积极性受到挫伤。其次，在课堂上要善于诱导学生质疑，尤其是启发他们从无疑中生疑，发展求异思维。例如，在讲授“生态系统”的成分时，可引导学生观察“池塘生态系统图”，向学生提出问题：“生态系统中，如果缺少分解者，会出现什么后果?”问题看来很小，却能小中见大，使学生从无疑中生疑、知疑，达到“小疑有小进、大疑有大进”，久而久之，必然会促进学生思维能力的发展。
三、梯度递进，求异思维
在生物教学中，应特别注意为学生创造条件联想，使他们学会联想，思维层层深入。教学实践证明，在将学生思维不断引向深入的过程中，可采用纵向思维和横向思维两种方式。
1、纵向思维
纵向思维，就是顺着已知的问题向纵深发展，连续考虑，探本溯源。在教学上，主要表现为教师连续地向学生提问，前一个问题作为后一个问题的前提，后一个问题是前一个问题的继续或结论。这样，每一个问题都成为学生思维的阶梯。许多问题形成一个问题链，使学生在明确知识内在联系的基础上获得知识，思维能力得到更大的提高。例如，在讲授“基因对性状的控制”时，引导学生观察“蛋白质合成示意图”和“中心法则”后，可向学生提出这样一些问题：生物的遗传信息在哪里?为什么基因中存在着遗传信息?遗传信息如何从基因传到蛋白质?在什么情况下，遗传信息在传递过程中会出现差错?其后果又如何?通过这些问题，让学生学会思考，步步逼进，层层深入，使学生对知识的理解更加深刻。
2、横向思维
思维过程本身就是由感性逐渐引向理性的抽象概括。如果把感性认识和思维活动紧密结合，就能促进思维能力的提高。横向思维是启发学生从已有的知识中去思考与之类似、相关的问题的一种思维方式。横向思维的连续进行，可以帮助学生拓宽知识面，实现知识的“迁移”。所谓举一反三、触类旁通，正是这种“迁移”的体现。在横向思维的过程中，可以从两个方面入手求同和求异。求同，即引导学生关注现象的共同点，从不同的现象中寻求所包含的共同本质和规律。例如，有氧呼吸和无氧呼吸。虽然条件、分解程度和释放的能量有所不同，但它们的本质都是分解有机物，释放能量。又如，基因重组、基因突变、染色体变异等，虽方式不同，但其产生变异的根本原因都是由于遗传物质的改变。求异，即引导学生关注现象之间的差别。这是一种层次比较高的，往往具有强烈创造精神的思维。求异思维给学生带来的思维空间远远超过求同思维。例如，通过有丝分裂与减数分裂的比较，可以让学生辨别出有丝分裂和减数分裂的过程中，染色体行为的特点，子细胞的性质、数量、染色体的区别。
通过横向思维，还可以把其他学科的知识迁移到生物教学中来，用其他学科的知识解决生物学问题。例如，笔者在讲“能量代谢”时，用了物理学中的能量守恒定律，说明能量既不会产生也不会消失，只能从一种形式转变成另一种形式：在讲“DNA分子结构多样性”时，用了数学中的排列组合知识。这样，不但加深了学生对知识的理解，而且大大提高了学生思维的创造性。通过求异思维的培养，可以拓宽学生的思路，提高分析鉴别能力。
四、系统分析，提高认识
思维过程中的分析综合，即“分析——综合——归纳——提高”，是培养学生创造性思维能力的必经之路。通过对各种生理现象的分层剖析，将各个系统的特征辨析清楚，再加以综合概括，既能加深理解各系统的结构特点和生理功能，获得正确完整的知识，又能激发和活跃学生的思维活动。例如，讲授“体内细胞的物质交换”时，引导学生观察“体内细胞与外界环境进行物质交换的过程图”，并分析；细胞与内环境之间进行物质交换的情况；内环境通过消化系统吸收营养物质的情况；内环境通过呼吸系统与外界进行气体交换的情况；内环境通过泌尿系统和皮肤排出代谢终产物的情况。然后，归纳总结： “高等动物的体内细胞，只有通过内环境，才能与外界环境进行物质交换。”这样一部分一部分地进行分析，让学生把握知识的脉络和思路，最后再进行总结，从而使学生明确各部分知识之间的逻辑关系。
(作者单位：河南临颍县北街学校)
一、激发兴趣，产生动力
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”所以，传授知识的前提是激发学生的学习兴趣。教师应采用多样化的生动有效的教学模式，设之以奇，激之以欲，提高学生的思维兴趣和动机，这是教师发挥主导作用的地方。
导入新课时，教师设计的导言能产生悬念，激起学生的求知欲望，这是教学成功的关键。在讲授“昆虫的生殖和发育”时，笔者设计了这样的导言：“冬季几乎看不到苍蝇蚊子，为什么到春暖花开的季节蚊蝇就多了起来?食用的面粉中为什么会长出‘肉虫子’?‘肉虫子’又是如何变成蛾的呢?”又如，在讲解“水分代谢”时，笔者我设计了这样的引言：“把一块萝卜放在清水中，一段时间后，重量会增加；而放在盐水中，一段时间后，重量会减小。这是为什么?”一个一个的悬念，引起了学生的强烈好奇心，并由此产生了思考，使学生一下子将注意力集中起来；接下来通过讲授、讨论，使学生理解“有丝分裂”和“水分代谢”的有关知识，从而提高了学生的学习兴趣。
课堂小结时，教师应采用悬念式结尾，给学生留下值得回味的问题，让学生带着疑问结束新课，以引起他们不断探索新知识的兴趣。
当然，调动学生的学习兴趣，诱发思维动机，并不完全体现在导入新课和课堂小节上，而是要贯穿于教学的全过程，即在每个教学环节，教师都要拨动学生的心弦，针对学生实际和教学内容，提出思考性问题，以激发学生思考。这些思考性问题，尽管学生一时还不能全部解答，但都能激起其认识的冲突，活跃思维、诱发兴趣，这对培养学生的创造力是有积极作用的。
创设情境也是激活学生思维的好方法。所谓创设情境，就是教师利用生物标本、模型、实物、录像等一切条件，或利用日常生活和生产实践中的某些生物学现象，为学生创造一种有所感的境界，从而激发学生的学习兴趣，使其积极开展思维活动。
二、选好质疑，培养能力
在生物学教学中，教师要根据学生已有的认知结构和思维层次，有意识地制造矛盾，设疑问难，强化学生的思维，以解决问题。例如，在讲完“顶端优势”后，笔者向学生提问 “果树修剪、棉花适时打顶为什么能提高产量?”学生议论后回答：“果树修剪、棉花打顶是为了打破顶端优势，使侧枝生长良好。”而笔者乘势追问： “所有的植物都要打破顶端优势吗?梧桐树长到一定的高度不打顶，能更好地遮荫吗?松树、杉树长到一定高度打顶，会获得高大的木材吗?”这样有意地制造冲突，引起学生注意，积极思考答案，比教师直接阐明打破顶端优势和利用顶端的优势，效果好得多。
要制造矛盾，就必须设计好问题。首先，要注意设计的问题必须合乎学生实际，由浅入深，循序渐进。否则，不但矛盾解决不了，还会使学生的积极性受到挫伤。其次，在课堂上要善于诱导学生质疑，尤其是启发他们从无疑中生疑，发展求异思维。例如，在讲授“生态系统”的成分时，可引导学生观察“池塘生态系统图”，向学生提出问题：“生态系统中，如果缺少分解者，会出现什么后果?”问题看来很小，却能小中见大，使学生从无疑中生疑、知疑，达到“小疑有小进、大疑有大进”，久而久之，必然会促进学生思维能力的发展。
三、梯度递进，求异思维
在生物教学中，应特别注意为学生创造条件联想，使他们学会联想，思维层层深入。教学实践证明，在将学生思维不断引向深入的过程中，可采用纵向思维和横向思维两种方式。
1、纵向思维
纵向思维，就是顺着已知的问题向纵深发展，连续考虑，探本溯源。在教学上，主要表现为教师连续地向学生提问，前一个问题作为后一个问题的前提，后一个问题是前一个问题的继续或结论。这样，每一个问题都成为学生思维的阶梯。许多问题形成一个问题链，使学生在明确知识内在联系的基础上获得知识，思维能力得到更大的提高。例如，在讲授“基因对性状的控制”时，引导学生观察“蛋白质合成示意图”和“中心法则”后，可向学生提出这样一些问题：生物的遗传信息在哪里?为什么基因中存在着遗传信息?遗传信息如何从基因传到蛋白质?在什么情况下，遗传信息在传递过程中会出现差错?其后果又如何?通过这些问题，让学生学会思考，步步逼进，层层深入，使学生对知识的理解更加深刻。
2、横向思维
思维过程本身就是由感性逐渐引向理性的抽象概括。如果把感性认识和思维活动紧密结合，就能促进思维能力的提高。横向思维是启发学生从已有的知识中去思考与之类似、相关的问题的一种思维方式。横向思维的连续进行，可以帮助学生拓宽知识面，实现知识的“迁移”。所谓举一反三、触类旁通，正是这种“迁移”的体现。在横向思维的过程中，可以从两个方面入手求同和求异。求同，即引导学生关注现象的共同点，从不同的现象中寻求所包含的共同本质和规律。例如，有氧呼吸和无氧呼吸。虽然条件、分解程度和释放的能量有所不同，但它们的本质都是分解有机物，释放能量。又如，基因重组、基因突变、染色体变异等，虽方式不同，但其产生变异的根本原因都是由于遗传物质的改变。求异，即引导学生关注现象之间的差别。这是一种层次比较高的，往往具有强烈创造精神的思维。求异思维给学生带来的思维空间远远超过求同思维。例如，通过有丝分裂与减数分裂的比较，可以让学生辨别出有丝分裂和减数分裂的过程中，染色体行为的特点，子细胞的性质、数量、染色体的区别。
通过横向思维，还可以把其他学科的知识迁移到生物教学中来，用其他学科的知识解决生物学问题。例如，笔者在讲“能量代谢”时，用了物理学中的能量守恒定律，说明能量既不会产生也不会消失，只能从一种形式转变成另一种形式：在讲“DNA分子结构多样性”时，用了数学中的排列组合知识。这样，不但加深了学生对知识的理解，而且大大提高了学生思维的创造性。通过求异思维的培养，可以拓宽学生的思路，提高分析鉴别能力。
四、系统分析，提高认识
思维过程中的分析综合，即“分析——综合——归纳——提高”，是培养学生创造性思维能力的必经之路。通过对各种生理现象的分层剖析，将各个系统的特征辨析清楚，再加以综合概括，既能加深理解各系统的结构特点和生理功能，获得正确完整的知识，又能激发和活跃学生的思维活动。例如，讲授“体内细胞的物质交换”时，引导学生观察“体内细胞与外界环境进行物质交换的过程图”，并分析；细胞与内环境之间进行物质交换的情况；内环境通过消化系统吸收营养物质的情况；内环境通过呼吸系统与外界进行气体交换的情况；内环境通过泌尿系统和皮肤排出代谢终产物的情况。然后，归纳总结： “高等动物的体内细胞，只有通过内环境，才能与外界环境进行物质交换。”这样一部分一部分地进行分析，让学生把握知识的脉络和思路，最后再进行总结，从而使学生明确各部分知识之间的逻辑关系。
(作者单位：河南临颍县北街学校)