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摘要：高职师资水平是影响高职教育质量的关键因素，而良好的师资培养模式是提高高职师资水平的重要保证。对国外主要发达国家高职师资培养的方式加以述评与分析，总结这些国家高职师资培养好的做法，可以给我国的高职师资培养提供有益的借鉴。
关键词：高职；师资培养；任职资格制度；继续教育
一个学校办学水平的高低与所培养学生质量的优劣，其决定因素之一是师资水平。目前我国高职院校高水平师资缺乏，已成为制约高职教育发展的“瓶颈”之一。他山之石，可以攻玉。本文试图对世界上主要发达国家高职师资培养方式加以述评分析，从而找出对我国高职师资培养具有借鉴意义的有益经验。
国外完整规范的高职
教师培养与任职资格制度
职业教育发达国家高职师资的培养一般都有一套完整规范的制度作保证。在职业教育较为发达的德国，特别注重职业技术教育师资的培养。其培养渠道为：（1）在综合类大学中设技术师范学院或系，培养职业学校专职教师，学制4～5年，其入学条件比普通本科大学还要严格，既要求完全中学毕业（13年级），又要求经过“双元制”职业培训并至少从业半年以上。（2）在技术大学设置教育学院，学生必须通过两次国家资格考试。学生学完规定课程，通过第一次国家考试；毕业后在对口企业进行一年半左右的教育实习，然后通过第二次国家考试，才能取得职业教育师资的资格。德国规定专业课教师必须具有大学毕业水平，同时还需持有资格证书才能任教；实习指导教师（师傅）必须是职业学校毕业，并具有两年以上的实践经验，同时还须经师傅学校培训获得相关证书。在日本，“双师型”职教教师被称为“职业训练指导员”。职业训练指导员的培养有4年制的长期课程、6个月的短期课程和在职指导员进修课程等。4年制的长期课程一般通过考试招收高中毕业生，培养目标是具有较高理论知识水平、专业技能和教学能力的指导员，毕业生可获得有关专业的指导员资格证书；6个月的短期课程主要是为有专业技能和经验者（通过国家2级技工考试，有3年以上实际工作经验或具有同等技能水平者）开设的。职业训练指导员的训练是在劳动省下属的雇佣事业促进团设立的“职业能力开发综合大学校”中进行的。其课程设置以学科为核心，以培养学生实践能力为出发点。其培养途径以学校教育为主并采取“产学合作”模式。荷兰的职教师资培训由HBO（高等职业教育）负责实施。现行的荷兰职业教师资格培训课程是4年全日制，招收普通中等学校或MBO（高级中等职业教育）的毕业生，课程内容包括相关职业的理论知识与技能、教育教学知识与技能以及为期10周的教学实践。课程结业后颁发学位和文凭。
在职教教师资格认定方面，发达国家也有严格的制度规定。例如丹麦的职业技术学校对职教师资的基本要求是：完成职业技术学校或更高层次的学历教育并拥有5年以上的实际工作经验，新教师上岗前必须到丹麦职教师资培训机构（DEL，Dansk Erhverspaedagogisk Laereruddannelse）参加教师培训课程的学习，该课程包括14周理论学习和4周教学实践。理论学习的内容包括教育学、心理学、教学法等。教学实践是在DEL指定的老教师的指导下进行的，包括教学的各个环节及对学生的教育和辅导。新教师在通过结业考试后取得职业教育教师资格，成为正式教师。英国的职教师资认证由国家继续教育培训组织（FENTO）负责。FENTO要求从事职业教育与培训的教师应具有硕士学位或4～5年的工作经验。2001年，英国为职业教育教师设立了合格教师资格（QTS, Qualified Teacher Status）,只有获得QTS资格才能够上岗任教，QTS规定了教师职业规范、教育教学理论知识与技能等方面的最低要求。
国外系统严格的在职
教师继续教育与培训制度
为了保证职业教育能够跟上知识更新与技术发展的步伐，发达国家非常重视在职教师的培训与继续进修，许多国家采取立法形式对教师的继续教育加以规范。如在德国，根据各联邦州的法律规定，职教师资必须不断接受新技术知识、新规范的继续教育，教师参加培训进修是一种必须履行的义务。规定要求职业学校所有教师参加培训，并根据专业教师、普通教师、新学科教师三种不同类型制定培训计划与评估标准。同时根据不同的内容、要求和层次分级进行，形成全国性的师资培训网络。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。教师培训可以由学校派出，也可以由教师个人申请。澳大利亚的职业技术学校鼓励教师参加各种新知识讲座和新技术培训。一般新教师在进行教学工作的同时，必须到大学教育学院进行专门的教师资格培训，学习教育学、教育心理学等课程，由学院资助取得教师资格证书（教育文凭）。教师除担任教学任务外，还要进入相关行业或专业委员会，经常参加专业协会的活动，获取新的技能和信息，以便对课程内容进行更新。作为TAFE（Technical and Further Education）学院的合格教师，还必须掌握熟练的教学方法，尤其是要具备培养学生创新能力、教育学生如何做人的能力。日本教师进修的方式有校内进修、校外进修和海外考察学习等。走进教师队伍只是意味着一个新的开始，每年的教师录用考试对在职教师形成了竞争的压力，进修是使自己不被淘汰的唯一途径。美国也极为重视对高职教师的培养，职校新进教师分为两种类型，即受过师范教育的与没有受过师范教育的。受过师范教育的教师，引导期为一年；没有受过师范教育的教师，引导期通常要达到五六年。在引导期内开展与教学相关的各种培训，包括老教师的指导、可参考其他教师的教案、对职教学生情况进行了解、对学校整体工作与政策及做法进行了解、提供《新教师手册》、开设新教师求助热线等内容。在宾西法尼亚州，新教师在上讲台之前，需参加为期一周的培训课程学习，之后再由师范学院的教师提供为期两年的在职正规培训。
既重视职校教师教育教学能力的提高，又强调教师实践经验的获得
教师的教育教学能力是教师职业专业化的本质体现，是教师的基本素质之一，职校教师也不例外。多数职业教育发达国家对职校教师教育教学能力的培养极为重视。日本的职教师资一般具有技术专业（即机械、电工、家电维修等）和教育专业双学士学位，学科教育专业科目与将来的教职密切相关，并规定凡希望获得二级许可证者必须修满35学分以上，凡希望获得专修许可证和一级许可证者必须修满59学分以上，并且大幅度增加了有关教职的专门科目（增加9%～35%）,并增加了教育实习的学分。德国规定在职教师资培养的第二阶段，即预备实习期，实习教师不仅要在职业学校兼课，还要到教师进修学院学习教育学、心理学等方面的课程。通过各种各样的教学活动，把教育学、心理学、教学法、方法学以及学科知识结合起来，以培养职业学校教师的基本素质。同样，对实践课教师也有这方面的要求，实践课的教师必须有足够的知识并对自己负责的培训工作有足够的了解，也要有教育学、心理学知识和教学技能，必须能够采取适合学员身心发展的教学方法教授技术知识。由于培训职业领域的要求在逐步提高，相关学科的教师必须不断了解专业领域的发展动态，不断用教育学和心理学的最新发展更新教学方法。
因为职校主要是培养能够满足社会经济发展需要的应用型人才，所以职校教师除了具有基本的教育教学能力外，还必须拥有丰富的一线实践经验。因此许多职业教育发达国家强调要申请职业教师资格或从事职业教育工作必须有职业实践经历。澳大利亚的职业教育专业教师，必须具有3～5年从事本行业工作的实践经验。为了丰富职业教育的专业实践经验，一方面，学校加强了与企业用人单位的联系，派师范生到企业生产第一线接受专业实习，由企业工程技术人员手把手地进行指导；另一方面，聘请有丰富实践经验的企业技术人员，到学校讲授有关知识，请企业技师到学校示范专业操作技能。对于在职教师，澳大利亚政府要求除参加各种新知识讲座和新技术培训外，还必须经常或定期到企业进行技术实践，参加企业的培训，规定职业教育教师每周应在相关企业兼职工作10小时。澳大利亚还规定，教师在企业接受培训的相关费用由企业承担，这极大地调动了教师参加企业培训的积极性。美国最常用的评估办法是教师必须持有州下发的职业许可证。另外，有12～18个州要求新入职场或缺乏实践经验的职教教师参加国家职业资格证委员会的职业资格证考试。美国教育部在1983年引进了技职教育方案，目的是拉近学校与工业界的联系，采用的主要方法有，给14～16岁者提供工作经验；让教师深入到工商企业中去；对教师进行在职培训等。
不断提高教师的待遇与社会地位
日本职业院校教师的工资比普通学校同级教师高10%，比一般公务员高15%，工资原则上每年提升一级。德国的职业学校教师属于国家公务员，其工资为中级教师中的最高级，每两年增加一次，最高工资可超过大学教授的起始工资，比普通学校同级教师高15%,一般教师的工资是同级技术工人工资的两倍。在澳大利亚的一项民意测验表明，在全国135种职业排名中，中学教师名列第27位，小学教师名列第45位，而职业教育教师名列第15位。正是因为有较优厚的待遇，才吸引、稳定了高素质的师资队伍，从而保证了职业教育的高水平与高效益。
国外经验对我国高职师资培养的启示
根据对上述主要职业教育发达国家高职师资培养方式的分析，可以给我国的高职师资培养提供有益的借鉴。首先，应建立健全高职教师教育体系，推进职教教师教育一体化。可以像德国那样，在综合性大学中设立技术师范学院或系，规定学制标准，专门培养高职教育所需师资。也可以像日本那样，通过制定法规，要求企业承担职业教育师资培养任务，从而形成职前职后相结合、学校与社会相结合的职业教育师资培养系统。其次，应规范职教师资生源标准，健全高职教师学位与资格证书制度。目前，我国职教教师无论是学位证书还是资格证书都比较单一，如在学位证书方面，只有传统的学士、硕士、博士学位，缺少适合职教教师特殊需要的学位，如单科教育证书等，这在很大程度上限制了一些学有专长者或能工巧匠进入职教教师队伍。因此，应为职教教师制定特殊的资格要求，让那些既有深厚理论功底，又有丰富实践经验的人加入高职师资队伍。再次，应借鉴德国的职教教师培养方式与美国的学校新型教师教育模式，充分发挥职业院校在培养职教师资方面的重要作用，使职业院校成为新教师成长的主阵地之一，使大学教育与职业院校教育教学实际紧密结合，加快促进师范生向教师角色的转变，缩短新教师的上岗适应期，使教师职前教育更加贴近职业教育一线的需求。最后，应改变我国职教教师社会地位相对较低、待遇较差的现状，从物质与精神上鼓励高职师资不断成长。
参考文献：
[1]Power，Colin N.1999.Technical and vocational education for the twenty-first century[J]. In Prospects Vol.XXIX，no.1，March 1999.
[2]冯晋祥.中外高等职业技术教育比较［M].北京：高等教育出版社，2002.
[3]乐传永.发达国家职业教育发展趋势及其启示[J].中国成人教育，2001，（7）.
[4]李兴业.战后法国高等职业教育的发展与改革[J].法国研究，1999，（1）.
[5]潘伟.澳大利亚职业教育特色及启示[J].职业技术教育，2003，（7）.
[6]王珍.国内外职业教育师资培养的比较[J].天津职业技术师范学院学报，2000，（4）.
[7]周蕖，司荫贞.中外职业技术教育比较[M].北京：人民教育出版社，1991.
作者简介：
王小静（1983—），天津职业大学国际交流学院助教，研究方向为英语语言文学。
匡红云（1975—），天津职业大学国际交流学院讲师，研究方向为旅游管理。
关键词：高职；师资培养；任职资格制度；继续教育
一个学校办学水平的高低与所培养学生质量的优劣，其决定因素之一是师资水平。目前我国高职院校高水平师资缺乏，已成为制约高职教育发展的“瓶颈”之一。他山之石，可以攻玉。本文试图对世界上主要发达国家高职师资培养方式加以述评分析，从而找出对我国高职师资培养具有借鉴意义的有益经验。
国外完整规范的高职
教师培养与任职资格制度
职业教育发达国家高职师资的培养一般都有一套完整规范的制度作保证。在职业教育较为发达的德国，特别注重职业技术教育师资的培养。其培养渠道为：（1）在综合类大学中设技术师范学院或系，培养职业学校专职教师，学制4～5年，其入学条件比普通本科大学还要严格，既要求完全中学毕业（13年级），又要求经过“双元制”职业培训并至少从业半年以上。（2）在技术大学设置教育学院，学生必须通过两次国家资格考试。学生学完规定课程，通过第一次国家考试；毕业后在对口企业进行一年半左右的教育实习，然后通过第二次国家考试，才能取得职业教育师资的资格。德国规定专业课教师必须具有大学毕业水平，同时还需持有资格证书才能任教；实习指导教师（师傅）必须是职业学校毕业，并具有两年以上的实践经验，同时还须经师傅学校培训获得相关证书。在日本，“双师型”职教教师被称为“职业训练指导员”。职业训练指导员的培养有4年制的长期课程、6个月的短期课程和在职指导员进修课程等。4年制的长期课程一般通过考试招收高中毕业生，培养目标是具有较高理论知识水平、专业技能和教学能力的指导员，毕业生可获得有关专业的指导员资格证书；6个月的短期课程主要是为有专业技能和经验者（通过国家2级技工考试，有3年以上实际工作经验或具有同等技能水平者）开设的。职业训练指导员的训练是在劳动省下属的雇佣事业促进团设立的“职业能力开发综合大学校”中进行的。其课程设置以学科为核心，以培养学生实践能力为出发点。其培养途径以学校教育为主并采取“产学合作”模式。荷兰的职教师资培训由HBO（高等职业教育）负责实施。现行的荷兰职业教师资格培训课程是4年全日制，招收普通中等学校或MBO（高级中等职业教育）的毕业生，课程内容包括相关职业的理论知识与技能、教育教学知识与技能以及为期10周的教学实践。课程结业后颁发学位和文凭。
在职教教师资格认定方面，发达国家也有严格的制度规定。例如丹麦的职业技术学校对职教师资的基本要求是：完成职业技术学校或更高层次的学历教育并拥有5年以上的实际工作经验，新教师上岗前必须到丹麦职教师资培训机构（DEL，Dansk Erhverspaedagogisk Laereruddannelse）参加教师培训课程的学习，该课程包括14周理论学习和4周教学实践。理论学习的内容包括教育学、心理学、教学法等。教学实践是在DEL指定的老教师的指导下进行的，包括教学的各个环节及对学生的教育和辅导。新教师在通过结业考试后取得职业教育教师资格，成为正式教师。英国的职教师资认证由国家继续教育培训组织（FENTO）负责。FENTO要求从事职业教育与培训的教师应具有硕士学位或4～5年的工作经验。2001年，英国为职业教育教师设立了合格教师资格（QTS, Qualified Teacher Status）,只有获得QTS资格才能够上岗任教，QTS规定了教师职业规范、教育教学理论知识与技能等方面的最低要求。
国外系统严格的在职
教师继续教育与培训制度
为了保证职业教育能够跟上知识更新与技术发展的步伐，发达国家非常重视在职教师的培训与继续进修，许多国家采取立法形式对教师的继续教育加以规范。如在德国，根据各联邦州的法律规定，职教师资必须不断接受新技术知识、新规范的继续教育，教师参加培训进修是一种必须履行的义务。规定要求职业学校所有教师参加培训，并根据专业教师、普通教师、新学科教师三种不同类型制定培训计划与评估标准。同时根据不同的内容、要求和层次分级进行，形成全国性的师资培训网络。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。教师培训可以由学校派出，也可以由教师个人申请。澳大利亚的职业技术学校鼓励教师参加各种新知识讲座和新技术培训。一般新教师在进行教学工作的同时，必须到大学教育学院进行专门的教师资格培训，学习教育学、教育心理学等课程，由学院资助取得教师资格证书（教育文凭）。教师除担任教学任务外，还要进入相关行业或专业委员会，经常参加专业协会的活动，获取新的技能和信息，以便对课程内容进行更新。作为TAFE（Technical and Further Education）学院的合格教师，还必须掌握熟练的教学方法，尤其是要具备培养学生创新能力、教育学生如何做人的能力。日本教师进修的方式有校内进修、校外进修和海外考察学习等。走进教师队伍只是意味着一个新的开始，每年的教师录用考试对在职教师形成了竞争的压力，进修是使自己不被淘汰的唯一途径。美国也极为重视对高职教师的培养，职校新进教师分为两种类型，即受过师范教育的与没有受过师范教育的。受过师范教育的教师，引导期为一年；没有受过师范教育的教师，引导期通常要达到五六年。在引导期内开展与教学相关的各种培训，包括老教师的指导、可参考其他教师的教案、对职教学生情况进行了解、对学校整体工作与政策及做法进行了解、提供《新教师手册》、开设新教师求助热线等内容。在宾西法尼亚州，新教师在上讲台之前，需参加为期一周的培训课程学习，之后再由师范学院的教师提供为期两年的在职正规培训。
既重视职校教师教育教学能力的提高，又强调教师实践经验的获得
教师的教育教学能力是教师职业专业化的本质体现，是教师的基本素质之一，职校教师也不例外。多数职业教育发达国家对职校教师教育教学能力的培养极为重视。日本的职教师资一般具有技术专业（即机械、电工、家电维修等）和教育专业双学士学位，学科教育专业科目与将来的教职密切相关，并规定凡希望获得二级许可证者必须修满35学分以上，凡希望获得专修许可证和一级许可证者必须修满59学分以上，并且大幅度增加了有关教职的专门科目（增加9%～35%）,并增加了教育实习的学分。德国规定在职教师资培养的第二阶段，即预备实习期，实习教师不仅要在职业学校兼课，还要到教师进修学院学习教育学、心理学等方面的课程。通过各种各样的教学活动，把教育学、心理学、教学法、方法学以及学科知识结合起来，以培养职业学校教师的基本素质。同样，对实践课教师也有这方面的要求，实践课的教师必须有足够的知识并对自己负责的培训工作有足够的了解，也要有教育学、心理学知识和教学技能，必须能够采取适合学员身心发展的教学方法教授技术知识。由于培训职业领域的要求在逐步提高，相关学科的教师必须不断了解专业领域的发展动态，不断用教育学和心理学的最新发展更新教学方法。
因为职校主要是培养能够满足社会经济发展需要的应用型人才，所以职校教师除了具有基本的教育教学能力外，还必须拥有丰富的一线实践经验。因此许多职业教育发达国家强调要申请职业教师资格或从事职业教育工作必须有职业实践经历。澳大利亚的职业教育专业教师，必须具有3～5年从事本行业工作的实践经验。为了丰富职业教育的专业实践经验，一方面，学校加强了与企业用人单位的联系，派师范生到企业生产第一线接受专业实习，由企业工程技术人员手把手地进行指导；另一方面，聘请有丰富实践经验的企业技术人员，到学校讲授有关知识，请企业技师到学校示范专业操作技能。对于在职教师，澳大利亚政府要求除参加各种新知识讲座和新技术培训外，还必须经常或定期到企业进行技术实践，参加企业的培训，规定职业教育教师每周应在相关企业兼职工作10小时。澳大利亚还规定，教师在企业接受培训的相关费用由企业承担，这极大地调动了教师参加企业培训的积极性。美国最常用的评估办法是教师必须持有州下发的职业许可证。另外，有12～18个州要求新入职场或缺乏实践经验的职教教师参加国家职业资格证委员会的职业资格证考试。美国教育部在1983年引进了技职教育方案，目的是拉近学校与工业界的联系，采用的主要方法有，给14～16岁者提供工作经验；让教师深入到工商企业中去；对教师进行在职培训等。
不断提高教师的待遇与社会地位
日本职业院校教师的工资比普通学校同级教师高10%，比一般公务员高15%，工资原则上每年提升一级。德国的职业学校教师属于国家公务员，其工资为中级教师中的最高级，每两年增加一次，最高工资可超过大学教授的起始工资，比普通学校同级教师高15%,一般教师的工资是同级技术工人工资的两倍。在澳大利亚的一项民意测验表明，在全国135种职业排名中，中学教师名列第27位，小学教师名列第45位，而职业教育教师名列第15位。正是因为有较优厚的待遇，才吸引、稳定了高素质的师资队伍，从而保证了职业教育的高水平与高效益。
国外经验对我国高职师资培养的启示
根据对上述主要职业教育发达国家高职师资培养方式的分析，可以给我国的高职师资培养提供有益的借鉴。首先，应建立健全高职教师教育体系，推进职教教师教育一体化。可以像德国那样，在综合性大学中设立技术师范学院或系，规定学制标准，专门培养高职教育所需师资。也可以像日本那样，通过制定法规，要求企业承担职业教育师资培养任务，从而形成职前职后相结合、学校与社会相结合的职业教育师资培养系统。其次，应规范职教师资生源标准，健全高职教师学位与资格证书制度。目前，我国职教教师无论是学位证书还是资格证书都比较单一，如在学位证书方面，只有传统的学士、硕士、博士学位，缺少适合职教教师特殊需要的学位，如单科教育证书等，这在很大程度上限制了一些学有专长者或能工巧匠进入职教教师队伍。因此，应为职教教师制定特殊的资格要求，让那些既有深厚理论功底，又有丰富实践经验的人加入高职师资队伍。再次，应借鉴德国的职教教师培养方式与美国的学校新型教师教育模式，充分发挥职业院校在培养职教师资方面的重要作用，使职业院校成为新教师成长的主阵地之一，使大学教育与职业院校教育教学实际紧密结合，加快促进师范生向教师角色的转变，缩短新教师的上岗适应期，使教师职前教育更加贴近职业教育一线的需求。最后，应改变我国职教教师社会地位相对较低、待遇较差的现状，从物质与精神上鼓励高职师资不断成长。
参考文献：
[1]Power，Colin N.1999.Technical and vocational education for the twenty-first century[J]. In Prospects Vol.XXIX，no.1，March 1999.
[2]冯晋祥.中外高等职业技术教育比较［M].北京：高等教育出版社，2002.
[3]乐传永.发达国家职业教育发展趋势及其启示[J].中国成人教育，2001，（7）.
[4]李兴业.战后法国高等职业教育的发展与改革[J].法国研究，1999，（1）.
[5]潘伟.澳大利亚职业教育特色及启示[J].职业技术教育，2003，（7）.
[6]王珍.国内外职业教育师资培养的比较[J].天津职业技术师范学院学报，2000，（4）.
[7]周蕖，司荫贞.中外职业技术教育比较[M].北京：人民教育出版社，1991.
作者简介：
王小静（1983—），天津职业大学国际交流学院助教，研究方向为英语语言文学。
匡红云（1975—），天津职业大学国际交流学院讲师，研究方向为旅游管理。