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摘要：从社会化的角度考察，后进生是由社会建构的，是社会定义的结果。由于社会角色的失调、社会互动的失衡、个性化的缺位以及社会化主体的更替，后进生被“型塑”而出。而对于“型塑”出的后进生仍可以从社会学的层面进行“消解”，其“消解”需要考虑以下几个方面：教育工作者应配合与指导学生适应角色；提升学生的自尊感和自我效能感；发挥重要他人的正向影响力以及建立多元化的教育培养体制。
关键词：后进生；社会化；型塑；消解
中图分类号：G455 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）10-0024-05
后进生是教育学领域中的概念，对于后进生的研究也多是基于教育原理和教育心理学的相关理论。在以往的研究中，后进生多指在学业上、行为上有不良表现的学生。一般而言，后进生与差生所指意义是相同的。教育中对后进生的论述也受到了智力与非智力因素分类研究的影响，除去个别由于智力或遗传条件不足而引起学习障碍的情况之外，众多所谓的后进生都可以被认为是受了各种非先天因素的影响。而从社会学的角度将后进生视为社会成员，继而对后进生进行解读，则可以为教育实践中的“后进生现象”提供一个新的研究视点。
一、社会学视域中的后进生
（一）对后进生的诠释
对后进生可以有多种理解：可以是一种特殊的学生群体，且经常处于弱势地位；也可以是一种社会角色，每个学生都会有扮演这一角色的可能；抑或仅仅指一个概念，这多用于教育领域，但值得注意的是，这一概念通常被认为是带有教育上的歧视色彩的。作为学生中的一个特殊群体，后进生同时也是社会中的一个个体或社会成员。
一般情况下，任何一个社会成员都不可避免地要经历社会化历程。社会化，是个体在与社会的互动过程中，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色知识的学习，逐渐适应社会生活的过程。[1]在这样一个过程里，早期社会化主要发生在青少年时期，既有初期的以家庭为主要场所的社会化，也有主要在学校完成的预期社会化，后进生集中出现于早期社会化阶段。
（二）重新解读后进生的必要性
作为学校教育中的一个特殊群体，后进生在既已“成型”之后，所面临的却并非是更多的积极关注与有效引导，而是被故意疏忽，愈加处于弱势地位。将学生进行等级划分，区别对待，这样一种社会化模式对于后进生而言是不公平的，亦是社会化过程中的一种偏差现象。因此，以微观社会学的社会化视角分析后进生的“型塑”与“消解”，是具有现实意义的。
基于社会化的视角，后进生的出现并非仅仅是学生的个体原因，还融合了诸多社会性因素。后进生不是自然之物，是由社会建构而成的。或者说后进生不是学生的一种本质属性的外在体现，而是社会对某一规范情境下的学生行为与表现的界定，是社会定义的产物。学生的表现在一种情境中是不被接受的，但是在另一场域里又可能是正常表现。“型塑”就是指个体由于在社会化过程中遇到种种偏差与不适而被界定为后进生，这些偏差与不适并非只是关系到个体自身，更多的是指向其他的相关社会因素。教育中对待后进生的态度通常是“转化”。转化是什么？是转化成与其他“优秀”学生一样的人吗？这有悖于教育的因材施教原则和对个体差异性的尊重原则。因此，对于“型塑”出的后进生，也可以在社会学层面上进行解构，或称之为“消解”。
二、写实：后进生何以被“型塑”？
社会化是个体学习和承担社会角色的过程，而角色总是依存于一定的角色关系，这种角色关系即是社会互动关系。在人的社会化过程中，会涉及一系列个人、群体和机构，社会化的主体就是其中的主要影响者。同时，社会化的最终效果除了社会性的意义，如习得文化知识和规范、内化价值信念外，还有个体的个性形成与人格发展的意义，个性化是与社会化相统一的。因此，考察后进生的被“型塑”过程可以从社会角色、社会互动、个性化发展以及社会化主体四个维度进行分析。
（一）社会角色的失调——“我做不到你们期望的”
美国社会学家S.萨金特首次把角色概念与社会化联系起来，他认为社会化的本质就是角色承担。社会角色是由一定的社会地位所决定的、符合一定的社会期望的行为模式。[2]个体在这一过程中，领会自己在社会结构中的地位，履行角色义务。社会化的最终目标是培养能够胜任多种社会角色的人。
人们对处于某一社会地位上的人总会有一个预设的角色期待。对于学生，人们尤其是家长和教师会在学生自身进行角色体验之前就已预先保留了期望，而问题则是并非每一个处于特定地位的人都能够完好地具备应有的角色行为与表现能力。“我做不到你们期望的”，学生总会出现这样或那样与角色期望不相符合的角色表现，而形成一定的角色差距。
个体在角色扮演中不仅会出现角色差距，而且经常会遇到障碍甚至失败，即出现角色失调现象。在社会中，个体承担某一特定角色总是需要与其他角色相互联系与依存，形成一个“角色集”。学生在学校里的主要角色是学生，但也可能是某个社会团体的志愿者，在家里则又是儿子或女儿，同时，在学校里，学生需要与同学、班主任、教师、学校管理人员打交道。如果家长和学校对个体的要求之间存在差异和矛盾，也会导致角色冲突现象的产生。比如学生学业成绩一般，但是在学校里积极参加社团活动，个人能力发展得很好，教师对其也有所嘉奖，而其家长则非常重视知识的学习，其他皆被界定为玩物丧志。若学生难以兼顾两种角色要求，就只能要么取其一端，要么两种都放弃。当然，这种情况也部分源于学生对自身角色的认识不清。
从社会角色规范化的角度分析，社会还是倾向于将学生这一角色归为规定性角色，学校的规章制度和家长权威都对学生应该是什么、应该做什么、不该做什么有着不可逾越的界定。处于规训之下的学生缺少自由选择和活动的空间，一旦超越了规定的阈限，就很容易被定义为是“破坏规矩”、“无视校纪”甚至是“越轨”，也自然地被划分进后进生的行列。 （二）社会互动的失衡——“或许我就是一名后进生”
角色总是依存于一定的角色关系，而这种角色关系就是社会互动关系。社会互动是指社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的相互依赖性的社会交往活动。[3]任何个体的社会化都离不开与他人的互动，并在互动中发展出个性与自我。
在互动过程中，人们往往会依据自己所认为的别人对自己的态度或看法来审视和观照自身，并进而形成自我概念，并按照其自我概念来与人互动。社会互动失衡的表现或结果可能就是自我概念的异化。比如对于某一个被界定为“越轨者”的学生，其他学生或者教师总是会有意无意地从外部强化这一角色，那么这个学生在依据他们的看法形成自我意象时会认为“或许我就是一名后进生”。即便实际情况可能并非那么严重，但久而久之，学生就无法从这个泥淖中抽身而出，越陷越深。
作为社会互动的两种类型，竞争与强制在青少年的社会化中表现得非常明显。在现代教育体制下，学习上的竞争是普遍现象。争取好的成绩和获得学业认可是学生之间进行比较的主要依据。竞争可以是个人与个人之间，也可以是群体与群体之间对于共同目标的争夺。而竞争的结果就是总有输赢之分，那些在竞争中处于下风的学生易被认定为失败者，是学业不佳的“差生”。
在学校教育中，强制主要体现在学校的各种规章制度以及守则规定之中。学生一旦有“违规”行为出现，立即予以批评和处分，而一份检查或通告对学生所造成的压力分量往往是沉重的。学生与学校的互动成为了制度性的活动，在这种倾向于一边倒而失去平衡的互动模式下，学生稍不留神就会成为带有不良行为表现的后进生、差生。
（三）个性化发展的缺位——“不守规矩不行”
个体在社会互动中进行角色扮演，从人格发展的角度来说，其结果就是成为一个有个性的人。个体的各种角色要求是其作为社会性存在的外部体现，但是个体还有自身发展和潜能实现的内在意义。
在现实的教育体制与教育情境下，体制性的纪律与规范使得学生与学校的互动呈现出强制性的服从与被服从的异化关系。而每一个学生都是独立的个体，无论是生活背景还是个人理念都呈现出多样性。对于某一类行为或某一个情境，他们与学校的理解并非完全一致。“如果人们把一种情境定义为真实的，那么它们在结果上也就是真实的。”[4]情境定义具有主观色彩，是个体对环境做出解释并赋予意义。例如“在学校里必须穿校服”，很多学校是将此作为学生必须遵守的一项守则进行的。并非所有的学生都认同这一点，但“不守规矩不行”，那些进行突破、打破常规的会被认为是品行不良的学生，是后进生的一员。不穿校服在校方看来是不符要求的，但是在学生看来这却是符合常规的甚至是有益的，那么在普遍社会定义的情况下如何去协调好两方的不同情境定义，就是如何对学生的个性行为进行认定与理解。
（四）社会化主体的更替——“哪一个才是对的？”
人的社会化会涉及一系列个人、群体和机构，其中最重要和最有影响者被称为社会化的主体。[5]家庭、学校、同伴群体和大众传播媒介等是学生社会化的主体。传统上，学校是青少年社会化的主要场所，而家庭则是最早也是最亲密的学习引导方。学校作为社会化主体的作用并不仅仅是传授课程知识，其中的价值教育与规范引导还发挥着让青少年能够适应非个人化的体制要求的作用。家长是学生心目中的权威之一，学校教育则可能使学生对这一权威提出质疑。父母的言传身教与学校的体制教育究竟哪一个是合适的？这给学生造成了一定的困惑，如一些刚入学的学生会由于对这种转换不适而成为后进生。
大众传媒会推动人们形成理解世界的意象。比如媒体对于暴力事件的描绘有时并不全是负面的，在某种程度上还有所褒扬，包括对暴力行为的柔化、暴力人物的美化。这种宣传造成了学生对暴力行为的向往和对暴力人物的推崇，后进生中的越轨者产生的很大原因就在于大众传媒的负面影响。
青少年正处于早期社会化的阶段，这一时期，身心发展的不平衡性及社会判别力的不足使得他们很容易受外部环境的影响。而随着社会化主体的增多及社会转型的加速，社会再难以提供一个相对稳定和统一的社会规范价值体系及普适的社会权威形象。“哪一个才是对的？”分歧与矛盾的价值标准在社会化主体内部和主体之间均有体现，多元化的模式使得很多青少年迷失方向。他们徘徊在家庭、学校、同伴以及大众传媒所营造的不同场域和传递的各种信息之间，也因此容易在自我认知和角色认同方面出现偏颇。
三、追问：后进生如何被“消解”
学生个体在不良的社会互动中会出现角色扮演失调的现象，各种社会化主体的更替会使他们显得无所适从，在特定的教育体制与情境下，学生的个性亦难以得到释放。这些社会化过程中的障碍与不适是“型塑”后进生的推手，因此，“消解”后进生的形象仍可以从个体社会化的角度去进行。
（一）配合与指导学生适应角色
拟剧论将社会视为一个舞台，每一个人都不是随心所欲地扮演角色。在确定角色之后，人们还需要保证角色的出色表现。学生这一角色的成功扮演也需要其他相关角色的配合。在家庭中，应改变家长制的作风，采取民主型的家庭教育方式，使学生在家庭中能够与父母进行良好的沟通，及时解决问题。同样，在学校里，教师应抛弃成见和预设，改变“等级”划分和以分数决定一切的定型评价方式，而代之以发展性的评价机制。学生角色扮演成功需要其他社会成员的配合，需要每一个相关社会成员都能有深刻的角色认识，这能帮助学生不断提升角色理解力，扮演好自身的角色。
前文所述的角色差距说明了一个人与他所要扮演的社会角色之间是存在差异的，而且这一差异是普遍存在的。很多情况下，学生仅靠自己的理解和判断不能完全把握这一角色的规范与要求，进行这方面的指导就显得尤为重要。教师是进行教育教学工作的专业人员，也自然承担着角色指导的主要责任。另外，若能够适当打破对学生角色的规定性的限制，努力尝试用一种开放的姿态去理解学生，减少一些不必要的条条框框的规定，则可以使学生能够根据自己对角色的理解以及社会的期望承担角色，在一个可供选择的空间里完成角色适应，进行角色扮演。 （二）提升学生的自尊感和自我效能感
社会化过程中的核心部分即是自我的形成。社会学家米尔顿·英格尔曾说道：“回顾时人们可以问‘我是谁？’但在实践中，答案其实先于问题。”[6]而个体的自我概念并不仅仅包含“我是谁”的理解，还有个体对自身的评价与反思。
通常，个体的自我评价涵盖自尊和自我效能感两个部分。反射评价在自尊的感受中显得尤为重要，如果学生认为别人是尊敬自己的，则可能拥有比较高的自尊，反之，自尊感则会比较低。因此，作为学生关系最为紧密的人物，家人、同伴、教师对于学生能否形成较高的自尊感有着重要影响。而正确的自我归因也是影响个人自尊感的重要方面。
学校里的竞争使得总有学生会面临学业失败的情况，如果学生将某一次的学业失败多归结为自身能力的不足，则会产生比较低的效能感，在竞争中愈加处于劣势地位，逐步成为后进生。而教育工作者则需要引导学生进行正确的归因，多方面地帮助后进生总结学业失败的原因并重建他们的信心，提升自我效能感，形成良好的自我概念。
（三）发挥重要他人的正向影响力
重要他人（significant other）是一种社会模型，是个人生活中的重要人物。家长、同伴和学校教师是学生社会化过程中的重要他人，是对学生有主要影响的社会化主体。
家庭是个体社会化的初始场所，家庭成员在传授文化规范与价值标准方面对个体有着潜移默化的日常影响。而几乎是从上学之后，同伴群体开始在个人的生活中占据重要地位，个人的社会化在小群体亚文化的影响下继续。但是这种小群体并非总是起着积极的正向功能。在学校教育体制下，学生中的同伴群体是一种非正式的个人化的关系模式，而学校包括学校组织中的班级都是以一种相对正式的关系模式出现，这种正式与非正式、主流与非主流之间经常会出现冲突。
重要他人既可能是导致后进生产生的人为因素，也可以成为消解后进生的力量。如由于家长的强制压力而想取得好成绩的学生往往会适得其反，而在其同伴群体中，他却能找到一些共同点和慰藉，因为他们有着相同的兴趣、爱好，彼此间不会充满激烈的竞争与角逐。如果教育工作者可以利用这一点，发掘正向的同伴压力，便可使他们在一个有动力和值得信赖的团体氛围里学习与生活，从而减少后进生的出现。
作为学生的重要他人，学校教师除了有效发挥个人的影响之外，还需要积极进行班级建设。当班集体成为学生能在心理上具有从属感的参照群体时，学生的态度与行为就会比较容易得到改变。如果班级不成为一个参照群体，则班级中展开的学习也不能唤起学生们的学习的主动性和自觉性，不能成为真正的高效率的学习。[7]在一个能让学生和教师共有的参照群体中，不会只是一味地批评与攻击，而是能够相互发现优点与长处，能最大限度地减少抵触心理与反抗行为，从而使后进学生也能够找到新的起点。
（四）建立多元化的教育培养体制
社会化是一个双向的过程，学生在受到外部社会环境影响时，也会对社会行为和社会意识进行独立的思考与反省，这是社会性与个性共生的过程。
教育改革一直在进行，相较于过去的教育，每一次改革总会带来一片新的生机，而这片生机多是体现在学生个性的解放上。学生在教育中的主体性被越来越多的教育工作者所认可。但是观念的转变并不能一下子为所有人接受与理解，也不是能立刻得到彻底践行的。例如家长认为将孩子送到学校就是要考出好的成绩、上名牌大学，教师可以对学生采取任何态度与管理手段。对于这种观点，教师即便不认同，但是有时迫于家长压力和应试要求也不得不做与自身理念相悖的事情，这样反而塑造出了更多的后进生。
学生学习生存与生活技能只是教育的目标之一，他们在接受教育或社会化的过程中还需要实现个人的价值，肯定学生的主体性是让学生发现自我的最大动力。学生的发展是未知的也是未定型的，有的学生在某个时期可能表现得不够好，但是并不能因此而对其进行绝对的定型判断；同样，具有独立个性和人格的学生是不可能完全适应同一种教育模式或服从于绝对的教育规范的。因此，建立多元化的教育体制和模式是维护学生个性发展的重要手段，也是从更为宏观的层面上对后进生进行“消解”的途径之一。
参考文献：
[1][3]郑杭生.社会学概论新修[M].北京：中国人民大学出版社，2002：83.123.
[2]吴增基，吴鹏森，苏振方.现代社会学[M].上海：上海人民出版社，2012：133.
[4]宋林飞.西方社会学理论[M].南京：南京大学出版社，2000：268.
[5][美]戴维·波普诺.社会学（第十版）[M].李强，等译.中国人民大学出版社，PRENTICE HALL出版公司，1999：157.
[6][美]迈克尔·休斯，卡罗琳·克雷勒.社会学导论[M].周扬，邱文平，译.上海：上海社会科学出版社，2011：81.
[7][日]片冈德雄.班级社会学[M].贺晓星，译.北京：北京教育出版社，1993：97-99.
责任编辑：杨孝如
关键词：后进生；社会化；型塑；消解
中图分类号：G455 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）10-0024-05
后进生是教育学领域中的概念，对于后进生的研究也多是基于教育原理和教育心理学的相关理论。在以往的研究中，后进生多指在学业上、行为上有不良表现的学生。一般而言，后进生与差生所指意义是相同的。教育中对后进生的论述也受到了智力与非智力因素分类研究的影响，除去个别由于智力或遗传条件不足而引起学习障碍的情况之外，众多所谓的后进生都可以被认为是受了各种非先天因素的影响。而从社会学的角度将后进生视为社会成员，继而对后进生进行解读，则可以为教育实践中的“后进生现象”提供一个新的研究视点。
一、社会学视域中的后进生
（一）对后进生的诠释
对后进生可以有多种理解：可以是一种特殊的学生群体，且经常处于弱势地位；也可以是一种社会角色，每个学生都会有扮演这一角色的可能；抑或仅仅指一个概念，这多用于教育领域，但值得注意的是，这一概念通常被认为是带有教育上的歧视色彩的。作为学生中的一个特殊群体，后进生同时也是社会中的一个个体或社会成员。
一般情况下，任何一个社会成员都不可避免地要经历社会化历程。社会化，是个体在与社会的互动过程中，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色知识的学习，逐渐适应社会生活的过程。[1]在这样一个过程里，早期社会化主要发生在青少年时期，既有初期的以家庭为主要场所的社会化，也有主要在学校完成的预期社会化，后进生集中出现于早期社会化阶段。
（二）重新解读后进生的必要性
作为学校教育中的一个特殊群体，后进生在既已“成型”之后，所面临的却并非是更多的积极关注与有效引导，而是被故意疏忽，愈加处于弱势地位。将学生进行等级划分，区别对待，这样一种社会化模式对于后进生而言是不公平的，亦是社会化过程中的一种偏差现象。因此，以微观社会学的社会化视角分析后进生的“型塑”与“消解”，是具有现实意义的。
基于社会化的视角，后进生的出现并非仅仅是学生的个体原因，还融合了诸多社会性因素。后进生不是自然之物，是由社会建构而成的。或者说后进生不是学生的一种本质属性的外在体现，而是社会对某一规范情境下的学生行为与表现的界定，是社会定义的产物。学生的表现在一种情境中是不被接受的，但是在另一场域里又可能是正常表现。“型塑”就是指个体由于在社会化过程中遇到种种偏差与不适而被界定为后进生，这些偏差与不适并非只是关系到个体自身，更多的是指向其他的相关社会因素。教育中对待后进生的态度通常是“转化”。转化是什么？是转化成与其他“优秀”学生一样的人吗？这有悖于教育的因材施教原则和对个体差异性的尊重原则。因此，对于“型塑”出的后进生，也可以在社会学层面上进行解构，或称之为“消解”。
二、写实：后进生何以被“型塑”？
社会化是个体学习和承担社会角色的过程，而角色总是依存于一定的角色关系，这种角色关系即是社会互动关系。在人的社会化过程中，会涉及一系列个人、群体和机构，社会化的主体就是其中的主要影响者。同时，社会化的最终效果除了社会性的意义，如习得文化知识和规范、内化价值信念外，还有个体的个性形成与人格发展的意义，个性化是与社会化相统一的。因此，考察后进生的被“型塑”过程可以从社会角色、社会互动、个性化发展以及社会化主体四个维度进行分析。
（一）社会角色的失调——“我做不到你们期望的”
美国社会学家S.萨金特首次把角色概念与社会化联系起来，他认为社会化的本质就是角色承担。社会角色是由一定的社会地位所决定的、符合一定的社会期望的行为模式。[2]个体在这一过程中，领会自己在社会结构中的地位，履行角色义务。社会化的最终目标是培养能够胜任多种社会角色的人。
人们对处于某一社会地位上的人总会有一个预设的角色期待。对于学生，人们尤其是家长和教师会在学生自身进行角色体验之前就已预先保留了期望，而问题则是并非每一个处于特定地位的人都能够完好地具备应有的角色行为与表现能力。“我做不到你们期望的”，学生总会出现这样或那样与角色期望不相符合的角色表现，而形成一定的角色差距。
个体在角色扮演中不仅会出现角色差距，而且经常会遇到障碍甚至失败，即出现角色失调现象。在社会中，个体承担某一特定角色总是需要与其他角色相互联系与依存，形成一个“角色集”。学生在学校里的主要角色是学生，但也可能是某个社会团体的志愿者，在家里则又是儿子或女儿，同时，在学校里，学生需要与同学、班主任、教师、学校管理人员打交道。如果家长和学校对个体的要求之间存在差异和矛盾，也会导致角色冲突现象的产生。比如学生学业成绩一般，但是在学校里积极参加社团活动，个人能力发展得很好，教师对其也有所嘉奖，而其家长则非常重视知识的学习，其他皆被界定为玩物丧志。若学生难以兼顾两种角色要求，就只能要么取其一端，要么两种都放弃。当然，这种情况也部分源于学生对自身角色的认识不清。
从社会角色规范化的角度分析，社会还是倾向于将学生这一角色归为规定性角色，学校的规章制度和家长权威都对学生应该是什么、应该做什么、不该做什么有着不可逾越的界定。处于规训之下的学生缺少自由选择和活动的空间，一旦超越了规定的阈限，就很容易被定义为是“破坏规矩”、“无视校纪”甚至是“越轨”，也自然地被划分进后进生的行列。 （二）社会互动的失衡——“或许我就是一名后进生”
角色总是依存于一定的角色关系，而这种角色关系就是社会互动关系。社会互动是指社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的相互依赖性的社会交往活动。[3]任何个体的社会化都离不开与他人的互动，并在互动中发展出个性与自我。
在互动过程中，人们往往会依据自己所认为的别人对自己的态度或看法来审视和观照自身，并进而形成自我概念，并按照其自我概念来与人互动。社会互动失衡的表现或结果可能就是自我概念的异化。比如对于某一个被界定为“越轨者”的学生，其他学生或者教师总是会有意无意地从外部强化这一角色，那么这个学生在依据他们的看法形成自我意象时会认为“或许我就是一名后进生”。即便实际情况可能并非那么严重，但久而久之，学生就无法从这个泥淖中抽身而出，越陷越深。
作为社会互动的两种类型，竞争与强制在青少年的社会化中表现得非常明显。在现代教育体制下，学习上的竞争是普遍现象。争取好的成绩和获得学业认可是学生之间进行比较的主要依据。竞争可以是个人与个人之间，也可以是群体与群体之间对于共同目标的争夺。而竞争的结果就是总有输赢之分，那些在竞争中处于下风的学生易被认定为失败者，是学业不佳的“差生”。
在学校教育中，强制主要体现在学校的各种规章制度以及守则规定之中。学生一旦有“违规”行为出现，立即予以批评和处分，而一份检查或通告对学生所造成的压力分量往往是沉重的。学生与学校的互动成为了制度性的活动，在这种倾向于一边倒而失去平衡的互动模式下，学生稍不留神就会成为带有不良行为表现的后进生、差生。
（三）个性化发展的缺位——“不守规矩不行”
个体在社会互动中进行角色扮演，从人格发展的角度来说，其结果就是成为一个有个性的人。个体的各种角色要求是其作为社会性存在的外部体现，但是个体还有自身发展和潜能实现的内在意义。
在现实的教育体制与教育情境下，体制性的纪律与规范使得学生与学校的互动呈现出强制性的服从与被服从的异化关系。而每一个学生都是独立的个体，无论是生活背景还是个人理念都呈现出多样性。对于某一类行为或某一个情境，他们与学校的理解并非完全一致。“如果人们把一种情境定义为真实的，那么它们在结果上也就是真实的。”[4]情境定义具有主观色彩，是个体对环境做出解释并赋予意义。例如“在学校里必须穿校服”，很多学校是将此作为学生必须遵守的一项守则进行的。并非所有的学生都认同这一点，但“不守规矩不行”，那些进行突破、打破常规的会被认为是品行不良的学生，是后进生的一员。不穿校服在校方看来是不符要求的，但是在学生看来这却是符合常规的甚至是有益的，那么在普遍社会定义的情况下如何去协调好两方的不同情境定义，就是如何对学生的个性行为进行认定与理解。
（四）社会化主体的更替——“哪一个才是对的？”
人的社会化会涉及一系列个人、群体和机构，其中最重要和最有影响者被称为社会化的主体。[5]家庭、学校、同伴群体和大众传播媒介等是学生社会化的主体。传统上，学校是青少年社会化的主要场所，而家庭则是最早也是最亲密的学习引导方。学校作为社会化主体的作用并不仅仅是传授课程知识，其中的价值教育与规范引导还发挥着让青少年能够适应非个人化的体制要求的作用。家长是学生心目中的权威之一，学校教育则可能使学生对这一权威提出质疑。父母的言传身教与学校的体制教育究竟哪一个是合适的？这给学生造成了一定的困惑，如一些刚入学的学生会由于对这种转换不适而成为后进生。
大众传媒会推动人们形成理解世界的意象。比如媒体对于暴力事件的描绘有时并不全是负面的，在某种程度上还有所褒扬，包括对暴力行为的柔化、暴力人物的美化。这种宣传造成了学生对暴力行为的向往和对暴力人物的推崇，后进生中的越轨者产生的很大原因就在于大众传媒的负面影响。
青少年正处于早期社会化的阶段，这一时期，身心发展的不平衡性及社会判别力的不足使得他们很容易受外部环境的影响。而随着社会化主体的增多及社会转型的加速，社会再难以提供一个相对稳定和统一的社会规范价值体系及普适的社会权威形象。“哪一个才是对的？”分歧与矛盾的价值标准在社会化主体内部和主体之间均有体现，多元化的模式使得很多青少年迷失方向。他们徘徊在家庭、学校、同伴以及大众传媒所营造的不同场域和传递的各种信息之间，也因此容易在自我认知和角色认同方面出现偏颇。
三、追问：后进生如何被“消解”
学生个体在不良的社会互动中会出现角色扮演失调的现象，各种社会化主体的更替会使他们显得无所适从，在特定的教育体制与情境下，学生的个性亦难以得到释放。这些社会化过程中的障碍与不适是“型塑”后进生的推手，因此，“消解”后进生的形象仍可以从个体社会化的角度去进行。
（一）配合与指导学生适应角色
拟剧论将社会视为一个舞台，每一个人都不是随心所欲地扮演角色。在确定角色之后，人们还需要保证角色的出色表现。学生这一角色的成功扮演也需要其他相关角色的配合。在家庭中，应改变家长制的作风，采取民主型的家庭教育方式，使学生在家庭中能够与父母进行良好的沟通，及时解决问题。同样，在学校里，教师应抛弃成见和预设，改变“等级”划分和以分数决定一切的定型评价方式，而代之以发展性的评价机制。学生角色扮演成功需要其他社会成员的配合，需要每一个相关社会成员都能有深刻的角色认识，这能帮助学生不断提升角色理解力，扮演好自身的角色。
前文所述的角色差距说明了一个人与他所要扮演的社会角色之间是存在差异的，而且这一差异是普遍存在的。很多情况下，学生仅靠自己的理解和判断不能完全把握这一角色的规范与要求，进行这方面的指导就显得尤为重要。教师是进行教育教学工作的专业人员，也自然承担着角色指导的主要责任。另外，若能够适当打破对学生角色的规定性的限制，努力尝试用一种开放的姿态去理解学生，减少一些不必要的条条框框的规定，则可以使学生能够根据自己对角色的理解以及社会的期望承担角色，在一个可供选择的空间里完成角色适应，进行角色扮演。 （二）提升学生的自尊感和自我效能感
社会化过程中的核心部分即是自我的形成。社会学家米尔顿·英格尔曾说道：“回顾时人们可以问‘我是谁？’但在实践中，答案其实先于问题。”[6]而个体的自我概念并不仅仅包含“我是谁”的理解，还有个体对自身的评价与反思。
通常，个体的自我评价涵盖自尊和自我效能感两个部分。反射评价在自尊的感受中显得尤为重要，如果学生认为别人是尊敬自己的，则可能拥有比较高的自尊，反之，自尊感则会比较低。因此，作为学生关系最为紧密的人物，家人、同伴、教师对于学生能否形成较高的自尊感有着重要影响。而正确的自我归因也是影响个人自尊感的重要方面。
学校里的竞争使得总有学生会面临学业失败的情况，如果学生将某一次的学业失败多归结为自身能力的不足，则会产生比较低的效能感，在竞争中愈加处于劣势地位，逐步成为后进生。而教育工作者则需要引导学生进行正确的归因，多方面地帮助后进生总结学业失败的原因并重建他们的信心，提升自我效能感，形成良好的自我概念。
（三）发挥重要他人的正向影响力
重要他人（significant other）是一种社会模型，是个人生活中的重要人物。家长、同伴和学校教师是学生社会化过程中的重要他人，是对学生有主要影响的社会化主体。
家庭是个体社会化的初始场所，家庭成员在传授文化规范与价值标准方面对个体有着潜移默化的日常影响。而几乎是从上学之后，同伴群体开始在个人的生活中占据重要地位，个人的社会化在小群体亚文化的影响下继续。但是这种小群体并非总是起着积极的正向功能。在学校教育体制下，学生中的同伴群体是一种非正式的个人化的关系模式，而学校包括学校组织中的班级都是以一种相对正式的关系模式出现，这种正式与非正式、主流与非主流之间经常会出现冲突。
重要他人既可能是导致后进生产生的人为因素，也可以成为消解后进生的力量。如由于家长的强制压力而想取得好成绩的学生往往会适得其反，而在其同伴群体中，他却能找到一些共同点和慰藉，因为他们有着相同的兴趣、爱好，彼此间不会充满激烈的竞争与角逐。如果教育工作者可以利用这一点，发掘正向的同伴压力，便可使他们在一个有动力和值得信赖的团体氛围里学习与生活，从而减少后进生的出现。
作为学生的重要他人，学校教师除了有效发挥个人的影响之外，还需要积极进行班级建设。当班集体成为学生能在心理上具有从属感的参照群体时，学生的态度与行为就会比较容易得到改变。如果班级不成为一个参照群体，则班级中展开的学习也不能唤起学生们的学习的主动性和自觉性，不能成为真正的高效率的学习。[7]在一个能让学生和教师共有的参照群体中，不会只是一味地批评与攻击，而是能够相互发现优点与长处，能最大限度地减少抵触心理与反抗行为，从而使后进学生也能够找到新的起点。
（四）建立多元化的教育培养体制
社会化是一个双向的过程，学生在受到外部社会环境影响时，也会对社会行为和社会意识进行独立的思考与反省，这是社会性与个性共生的过程。
教育改革一直在进行，相较于过去的教育，每一次改革总会带来一片新的生机，而这片生机多是体现在学生个性的解放上。学生在教育中的主体性被越来越多的教育工作者所认可。但是观念的转变并不能一下子为所有人接受与理解，也不是能立刻得到彻底践行的。例如家长认为将孩子送到学校就是要考出好的成绩、上名牌大学，教师可以对学生采取任何态度与管理手段。对于这种观点，教师即便不认同，但是有时迫于家长压力和应试要求也不得不做与自身理念相悖的事情，这样反而塑造出了更多的后进生。
学生学习生存与生活技能只是教育的目标之一，他们在接受教育或社会化的过程中还需要实现个人的价值，肯定学生的主体性是让学生发现自我的最大动力。学生的发展是未知的也是未定型的，有的学生在某个时期可能表现得不够好，但是并不能因此而对其进行绝对的定型判断；同样，具有独立个性和人格的学生是不可能完全适应同一种教育模式或服从于绝对的教育规范的。因此，建立多元化的教育体制和模式是维护学生个性发展的重要手段，也是从更为宏观的层面上对后进生进行“消解”的途径之一。
参考文献：
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[5][美]戴维·波普诺.社会学（第十版）[M].李强，等译.中国人民大学出版社，PRENTICE HALL出版公司，1999：157.
[6][美]迈克尔·休斯，卡罗琳·克雷勒.社会学导论[M].周扬，邱文平，译.上海：上海社会科学出版社，2011：81.
[7][日]片冈德雄.班级社会学[M].贺晓星，译.北京：北京教育出版社，1993：97-99.
责任编辑：杨孝如