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综合化发展意味着传统的学制由封闭型走向现代开放型，学科结构由单一基础性趋于多元综合性，人才培养模式逐渐与国际主流范式有机接轨。面对这一发展趋势，高等师范院校的改革已进入了关键时期，究竟应当如何朝着综合化迈进？笔者认为我们应当首先认清在综合化背景下原有的高师院校存在的问题，只有这样，才能使高师院校的改革少走弯路。
带着对以上问题的思考，我们广西师院课题小组对我区部分高师院校、城镇的教育管理机构和各类中小学管理人员及教师进行了调研，通过个别访谈和座谈会等方式，收集了来自各层面的领导和教师的意见。从调查中我们看到，我们学校自身的发展越来越受到原有模式的影响，而培养的教师已越来越难以适应基础教育的改革的需要。主要问题表现为：办学定位过窄，不利于高等师范院校扩大规模、优化功能；学科专业结构和培养模式单一化，不利于高等师范院校提高质量，体现特色；课程体系不合理，妨碍了教师知识结构的合理建构。
这样一来，师范院校的确处于较为被动的局面，向上无综合大学的优势，向下则有脱离中小学之弊。学术性不强，师范性不明，长期处于上不着天、下不着地的悬浮之境。在当前综合化的背景下，高等师范院校必须进行改革与创新。创新是高等师范院校的生命线，是高等师范院校在与其他类型大学竞争中处于不败之地的重要法宝。
一、观念的创新
观念的创新即指形成面向21世纪的新的高等师范院校办学观念。周洪宇教授提出：观念的创新核心有三点：一是开放，二是平衡，三是卓越。我们十分赞同。
开放的观念，即指高等师范院校要打破目前一定程度上的脱离社会、脱离大中小学实际，脱离世界师范教育发展潮流的封闭状态，向社会开放，向大中小学实际开放，向国外高等师范院校开放。应该看到，综合性高等学校和非师范类高等学校参与教师培养、培训工作是中国社会发展和教育改革与发展的必然结果，是符合世界师范教育发展趋势的，是一种历史的进步。高等师范院校工作者要顺应这一趋势，自觉奋发有为。
平衡的观念，即指高等师范院校要确定“平衡”的办学原则，在一元化办学与多元化办学、师范专业与非师范专业、专才与通才、专业教育与通识教育、人文教育与科学教育、师资与设备、教学科研与社会服务、集权与分权、国内与国际等方面，找到最佳平衡点。我们高等师范院校工作者尤其是主要领导，应该重视这一原则。例如，长期以来，我们不少高等师范院校一直未能处理好专业性和师范性的关系，一些学校为和综合性大学比学术水平，轻视教育信念的培养和教学技能的培训，不重视与中小学实践的联系，使相当多的师范生毕业后并没有树立起从教的理想和一定的教育教学技能，我们在调研中不少教师认为自己毕业时与非师范专业毕业生相比，没有太多的优势。
实际上，把学科专业知识称之为“学术性”，并以此来批评师范院校因为多了教育专业知识而影响学术性，我们认为是一种偏见。无论是按《辞海》等辞书将学术理解为“有系统的、较专门的学问”，还是把“创造水平”作为学术水平的本质意义，都没有理由将教育教学专业知识排斥在学术之外。美国学者波依尔在《学术水平反思》中说得好：教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不局限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向新的创造性方向，教学同样需要教师的创造性。随着心理科学、教育科学、管理科学和系统科学的发展，教育教学的学术性越来越突出。从“教什么”和“怎么教”角度看，“教什么”以内容的拓展、学科的发展、目标定位的提升显示其学术性， “怎么教”以观念的更新、方法的创新、课堂教学氛围的营造等蕴含学术性，而且，“教什么”和“怎么教”在师范院校教师那里，可以也应该求得统一。这种统一，使师范院校显现出学术个性和自身特有的价值。
卓越的观念，即指高等师范院校要追求卓越，不甘落后，要发挥原有优势，加强特色学科，办出鲜明特色。由于师范院校毕业生就业的困难以及师范类学生收费较低，一些师范院校领导十分热衷于开办非师范类专业，对如何发挥原有优势，进行办学体制改革，办出自己的特色考虑较少，这就有可能失去自己的优势，造成资源的浪费。我们了解到一些学校提出以市场需求为导向，以就业为核心来调整专业，甚至可以“订单生产”，但人才的培养周期较长，市场的变化往往是难以预测的，盲目地跟随市场，其结果可想而知。师范院校面临的不是开拓市场，而是形成市场优势、提高竞争能力的问题。我国庞大的基础教育规模，就是师范院校所拥有的巨大市场。师范院校的独立地位，取决于教育质量、科研实力、办学特色。质量高、实力强、特色明，不仅是师范院校在市场上立于不败之地的资本，也是今后向“综合化”方向发展的必要条件，否则，师范院校只能被综合而不能自综合。
二、制度创新
观念创新是制度创新的先导，制度创新是观念创新的落实。高等师范院校的改革与发展， 形成适应开放、综合化背景下的高等师范教育新体系。
1.建立开放的办学体制，是高等师范院校制度创新的重要内容
目前的高等师范院校办学体制，正在逐步开放。北京师范大学在这方面已经走在了前面。近年来，北京师范大学围绕建设综合性、有特色、研究型的世界知名大学的目标，在教师教育体制、学科专业、教育教学等方面进行了一系列的改革，在建构新型教师教育体系方面做出了可贵的尝试。主要在三个方面取得了成绩：一是“大学+师范”的教师教育体制改革。到目前为止，北京师范大学已形成教育学院、教育管理学院和教师培训学院“三驾马车”并进的大教育格局，培养研究生层次的高素质的职前与在职研究型教师。二是综合性的学科结构及多元化专业改革。北京师大的学科结构正在发生着历史性的变化，正在发展成为以教育和文理学科为特色，文、理、工、管协调发展的格局。在专业设置方面，北京师大突破传统高师的格局，适应社会需要，专业设置由教师教育转向多元化。三是弹性学习、分流培养、宽口径、厚基础的教育教学改革。在“4+X”人才培养模式中，学生从本科阶段开始，有多次选择权，他们可以选择师范类本科毕业、非师范类本科毕业、师范类研究生毕业和专业类研究生毕业等等，通过选择和分流培养，改革单一的四年制本科人才培养模式，形成培养规格上移的多元化的人才培养模式。当然，不同层次的高等师范院校在进行体制创新时应具有自己的个性，应从学校的实际出发，与地方经济发展需要相联系，创造条件进行体制改革。各校的培养模式可以进行探索，如“大学+师范”模式也可以是多样的，可实行“3+1”（初任教师）、“4+1”（专任教师）、“4+2”（教育硕士）、“4+3”（专业硕士）、“4+5”（专业博士）等多层次培养方案。在学校定位上，部分学校可以以现有师范院校为主体，其他非师范专业为辅的有活力、开放型的教师教育体系；部分师范院校完全可以形成有特色的包含研究生院、教师教育学院、理学院、文学院、工学院、商学院等真正意义上的综合大学。
此外，高师院校的体制改革还应包括取消教育学院的建制，实现教师教育培训一体化，如各师范大学具有学科齐全、学术水平高的优势，完全有能力统揽职前培养和在职教育、学历与非学历教育、多层次的学历教育等。其他师范院校也要统一规划，逐步承担职前职后的教师教育，从而使教师职后培训更富有成效。同时，还应完善教师“资格制度”。教育行政部门应明确规定要全面实施教师“资格制度”，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，开通“下岗”、“分流”的渠道，建立与市场经济相适应的“能进能出”、“能上能下”的用人机制。只有这样，才能有良好的激励作用。
2.进行课程体制改革
东北师范大学校长史宁中说：“我认为，师范大学的综合化最重要的不在专业上，而应体现在课程上。”可见课程改革的重要性。
⑴适应基础教育课程改革的需要，高师的课程要走向综合化
前面谈到我国基础教育课程体系正在发生根本性变革，课程设置的原则将体现基础性、综合性、实践性、弹性，逐步构建分科与综合相结合课程，如设置综合课程，改革现行的分科课程，加强教育内容的综合性，设置必修课和选修课等。高中阶段的综合文科课程、综合理科课程、跨学科课程等正从广东、上海等地的实验推向全国。与传统的分科课程相比，这种打破学科界限和传统知识体系的横向组织出现的最大问题是“任课教师要精通或熟悉各门学科的内容，而目前的教师队伍尚不具备这一条件”。所以基础教育课程改革尤其是课程的综合性迫切需要高师课程综合化。此外，高考科目“3+综合”将成为主体形式，综合科目不按一定的比例进行拼盘，可以有文科综合、理科综合、文理综合或专科综合。可见，高师的课程综合化才是解决师资问题的根本出路。这就需要更新课程设置的指导思想，如注重选择性，加大选修课比重，把师范专业和非师范专业打通，开出大量交叉课程，给学生充分的选课自由，让学生在主动选择中形成不同的知识结构和能力结构；注重创新性，通过案例教学、中小学高水平教师到大学兼任教学指导教师等方法使学生的理论知识更好地指向实践；注重研究性，训练问题意识，培养探究精神；注重实践性，强化专业意识和专业技能。
⑵加大校本课程的开发
要培养水平更高的“专业教师”和“终身专业教师”，必须在国家课程基础上开设有师范特色的“校本课程”。美国莱斯莉学院1954年就开设的教师教育“校本课程”很值得我们借鉴。该校在进行学科专业知识提高与重构的基础上，侧重培养学生对知识的处理和转换能力。在教师专业教育方面要求学生学习心理学（教育心理学、发展心理学、学习与人的发展等），计算机在教育教学中的应用（计算机模拟、操作、计算机与学生的特殊需要等），教育与语言（教育研究与写作、语言等），教育评价与测量（建立科学的教育质量观、教师评价、学校评估等），教育咨询（个人智力测验、心理诊断原理、心理治疗技巧、特殊学生咨询等），教育行政管理（中小学行政管理、组织机构的监督与评价、资金与捐款的调拨与使用、教职员的培训与提高等）等课程。近年来，国外综合化课程十分突出促成学生的思想与行为发展的改革目标，综合化课程不断改变着学生与自然、生活、环境、学习的关系。其“校本课程开发”中正是反映了这一思想潮流。也就是说，教师只有实际参与课程开发，课程综合化改革才能取得全面的综合性成效。
⑶加强与中小学的联系，加大实践性课程
当前学生的教育专业素质训练明显不足。学生教育实践得不到保障，师范生实践能力有所下降。不仅见习时间太短、次数少，而且教育实习基地少而不稳，实习时间短暂。现在大部分高师院校的实习是由学生自己联系，由实习学校代为指导，管理上较松弛，教师指导不足，影响了实习效果。在对一些中小学教师的调查中，不少教师认为高师院校的教学严重脱离中小学的实际，过多地强调理论知识地学习，对于没有切实体会的大学生来说，那些理论是枯燥的，只有深入到教学实践中，才能体会理论的价值。因此，在当前的教学改革中，加大实践环节是非常重要的。方式也是多种多样的，如可以与广大的中小学形成合作关系，建立更多的实践基地，在教师教育阶段，可以将教学场所移入中小学，指导教师随队指导。山西运城教育局近来推出教师队伍培训新举措，让师范院校大四学生到中小学“替岗”，在职教师去进行培训，学生替岗，各校给每个实习生确定一名指导老师，替岗结束后，学生要展示实习成果，教育局组织人员对他们进行全面考评，其结果作为聘任教师的主要依据。这实际上是双赢的好举措。在条件不成熟的情况下，也可先将中小学教师请进来。如天津师范大学2003年从全市范围内聘请50位优秀中小学教师作为兼职教授，让他们走进大学讲台，受到学生的广泛欢迎。
⑷重视隐性课程的建设
人们认为现在的师范院校的最大优势在于教师专业化已深入各级各类人员灵魂，“闻道在先”“学高为师，身正为范”成为师生的自觉行为。在综合化背景下，人们担心在本科阶段淡化了教师信念教育，对未来教师的培养不利。
我们认为这可以通过建设隐性课程来弥补，其效果或许更好。师范院校长期形成的教学方法、学术氛围、校园文化等，都可以看作“隐性课程”，它是相对开设的“公开课程”而言的。如在教育、教学过程中要求教师不仅重视基本理论、基本原理和知识呈现方式的规范化，还重视教育思想、教学原则和教学方法的渗透。在学生的课外活动中可以渗透着德育、体育、美育、普通话训练、演讲、书法、绘画等内容，这不仅在于活跃学生生活，发展学生特长，还承担了培养教师职业技能和专业理念的使命。 学术讲座可以多些关注基础教育，在潜移默化中培养学生对教育事业的热情。
其实当前师范院校在这方面做得还很不够，在与中学教师的座谈中，有不少教师反映，“现在培养的师范生不少人缺乏敬业精神，缺乏进取心和热情，缺乏关爱学生的职业道德。”这说明高师院校弱化了对学生的专业情意的培养。这实际上也是部分高校教师存在的问题。师范院校只有重视自身教师再培养，提高教师专业素质和教育教学技能，才能培养出高素质的未来教师。让高校教师深入中小学教学第一线，了解中小学教学的实际情况是极为重要的一个环节。2003年天津师大启动了一项很有意义的改革，该校将15名教授、副教授安排到天津市近20所中小学去当兼职教师。这项名为“大学教师深入中小学开展基础教育科研工作的”的改革，深受中小学欢迎。而上海更是走在了前面，该市每所中小学都与一位高校的教师挂钩，由他们直接指导其教育科研，不少专家、教师也自觉深入中小学课堂，他们认为只有不断了解中小学的实际，才能培养出适应未来教学需要的教师。高校对本校教师也应开展校本培训，利用学校自身的资源，对教师进行教育教学方法、手段的培训，高校教师必须由传统的方法手段转向现代化的教学方法和手段转变。另外，教师培养要向高层次、高水平、高质量的方向发展。不能一味在学历上提要求，使相当部分教师出现重学历、轻教学的倾向。
带着对以上问题的思考，我们广西师院课题小组对我区部分高师院校、城镇的教育管理机构和各类中小学管理人员及教师进行了调研，通过个别访谈和座谈会等方式，收集了来自各层面的领导和教师的意见。从调查中我们看到，我们学校自身的发展越来越受到原有模式的影响，而培养的教师已越来越难以适应基础教育的改革的需要。主要问题表现为：办学定位过窄，不利于高等师范院校扩大规模、优化功能；学科专业结构和培养模式单一化，不利于高等师范院校提高质量，体现特色；课程体系不合理，妨碍了教师知识结构的合理建构。
这样一来，师范院校的确处于较为被动的局面，向上无综合大学的优势，向下则有脱离中小学之弊。学术性不强，师范性不明，长期处于上不着天、下不着地的悬浮之境。在当前综合化的背景下，高等师范院校必须进行改革与创新。创新是高等师范院校的生命线，是高等师范院校在与其他类型大学竞争中处于不败之地的重要法宝。
一、观念的创新
观念的创新即指形成面向21世纪的新的高等师范院校办学观念。周洪宇教授提出：观念的创新核心有三点：一是开放，二是平衡，三是卓越。我们十分赞同。
开放的观念，即指高等师范院校要打破目前一定程度上的脱离社会、脱离大中小学实际，脱离世界师范教育发展潮流的封闭状态，向社会开放，向大中小学实际开放，向国外高等师范院校开放。应该看到，综合性高等学校和非师范类高等学校参与教师培养、培训工作是中国社会发展和教育改革与发展的必然结果，是符合世界师范教育发展趋势的，是一种历史的进步。高等师范院校工作者要顺应这一趋势，自觉奋发有为。
平衡的观念，即指高等师范院校要确定“平衡”的办学原则，在一元化办学与多元化办学、师范专业与非师范专业、专才与通才、专业教育与通识教育、人文教育与科学教育、师资与设备、教学科研与社会服务、集权与分权、国内与国际等方面，找到最佳平衡点。我们高等师范院校工作者尤其是主要领导，应该重视这一原则。例如，长期以来，我们不少高等师范院校一直未能处理好专业性和师范性的关系，一些学校为和综合性大学比学术水平，轻视教育信念的培养和教学技能的培训，不重视与中小学实践的联系，使相当多的师范生毕业后并没有树立起从教的理想和一定的教育教学技能，我们在调研中不少教师认为自己毕业时与非师范专业毕业生相比，没有太多的优势。
实际上，把学科专业知识称之为“学术性”，并以此来批评师范院校因为多了教育专业知识而影响学术性，我们认为是一种偏见。无论是按《辞海》等辞书将学术理解为“有系统的、较专门的学问”，还是把“创造水平”作为学术水平的本质意义，都没有理由将教育教学专业知识排斥在学术之外。美国学者波依尔在《学术水平反思》中说得好：教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不局限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向新的创造性方向，教学同样需要教师的创造性。随着心理科学、教育科学、管理科学和系统科学的发展，教育教学的学术性越来越突出。从“教什么”和“怎么教”角度看，“教什么”以内容的拓展、学科的发展、目标定位的提升显示其学术性， “怎么教”以观念的更新、方法的创新、课堂教学氛围的营造等蕴含学术性，而且，“教什么”和“怎么教”在师范院校教师那里，可以也应该求得统一。这种统一，使师范院校显现出学术个性和自身特有的价值。
卓越的观念，即指高等师范院校要追求卓越，不甘落后，要发挥原有优势，加强特色学科，办出鲜明特色。由于师范院校毕业生就业的困难以及师范类学生收费较低，一些师范院校领导十分热衷于开办非师范类专业，对如何发挥原有优势，进行办学体制改革，办出自己的特色考虑较少，这就有可能失去自己的优势，造成资源的浪费。我们了解到一些学校提出以市场需求为导向，以就业为核心来调整专业，甚至可以“订单生产”，但人才的培养周期较长，市场的变化往往是难以预测的，盲目地跟随市场，其结果可想而知。师范院校面临的不是开拓市场，而是形成市场优势、提高竞争能力的问题。我国庞大的基础教育规模，就是师范院校所拥有的巨大市场。师范院校的独立地位，取决于教育质量、科研实力、办学特色。质量高、实力强、特色明，不仅是师范院校在市场上立于不败之地的资本，也是今后向“综合化”方向发展的必要条件，否则，师范院校只能被综合而不能自综合。
二、制度创新
观念创新是制度创新的先导，制度创新是观念创新的落实。高等师范院校的改革与发展， 形成适应开放、综合化背景下的高等师范教育新体系。
1.建立开放的办学体制，是高等师范院校制度创新的重要内容
目前的高等师范院校办学体制，正在逐步开放。北京师范大学在这方面已经走在了前面。近年来，北京师范大学围绕建设综合性、有特色、研究型的世界知名大学的目标，在教师教育体制、学科专业、教育教学等方面进行了一系列的改革，在建构新型教师教育体系方面做出了可贵的尝试。主要在三个方面取得了成绩：一是“大学+师范”的教师教育体制改革。到目前为止，北京师范大学已形成教育学院、教育管理学院和教师培训学院“三驾马车”并进的大教育格局，培养研究生层次的高素质的职前与在职研究型教师。二是综合性的学科结构及多元化专业改革。北京师大的学科结构正在发生着历史性的变化，正在发展成为以教育和文理学科为特色，文、理、工、管协调发展的格局。在专业设置方面，北京师大突破传统高师的格局，适应社会需要，专业设置由教师教育转向多元化。三是弹性学习、分流培养、宽口径、厚基础的教育教学改革。在“4+X”人才培养模式中，学生从本科阶段开始，有多次选择权，他们可以选择师范类本科毕业、非师范类本科毕业、师范类研究生毕业和专业类研究生毕业等等，通过选择和分流培养，改革单一的四年制本科人才培养模式，形成培养规格上移的多元化的人才培养模式。当然，不同层次的高等师范院校在进行体制创新时应具有自己的个性，应从学校的实际出发，与地方经济发展需要相联系，创造条件进行体制改革。各校的培养模式可以进行探索，如“大学+师范”模式也可以是多样的，可实行“3+1”（初任教师）、“4+1”（专任教师）、“4+2”（教育硕士）、“4+3”（专业硕士）、“4+5”（专业博士）等多层次培养方案。在学校定位上，部分学校可以以现有师范院校为主体，其他非师范专业为辅的有活力、开放型的教师教育体系；部分师范院校完全可以形成有特色的包含研究生院、教师教育学院、理学院、文学院、工学院、商学院等真正意义上的综合大学。
此外，高师院校的体制改革还应包括取消教育学院的建制，实现教师教育培训一体化，如各师范大学具有学科齐全、学术水平高的优势，完全有能力统揽职前培养和在职教育、学历与非学历教育、多层次的学历教育等。其他师范院校也要统一规划，逐步承担职前职后的教师教育，从而使教师职后培训更富有成效。同时，还应完善教师“资格制度”。教育行政部门应明确规定要全面实施教师“资格制度”，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，开通“下岗”、“分流”的渠道，建立与市场经济相适应的“能进能出”、“能上能下”的用人机制。只有这样，才能有良好的激励作用。
2.进行课程体制改革
东北师范大学校长史宁中说：“我认为，师范大学的综合化最重要的不在专业上，而应体现在课程上。”可见课程改革的重要性。
⑴适应基础教育课程改革的需要，高师的课程要走向综合化
前面谈到我国基础教育课程体系正在发生根本性变革，课程设置的原则将体现基础性、综合性、实践性、弹性，逐步构建分科与综合相结合课程，如设置综合课程，改革现行的分科课程，加强教育内容的综合性，设置必修课和选修课等。高中阶段的综合文科课程、综合理科课程、跨学科课程等正从广东、上海等地的实验推向全国。与传统的分科课程相比，这种打破学科界限和传统知识体系的横向组织出现的最大问题是“任课教师要精通或熟悉各门学科的内容，而目前的教师队伍尚不具备这一条件”。所以基础教育课程改革尤其是课程的综合性迫切需要高师课程综合化。此外，高考科目“3+综合”将成为主体形式，综合科目不按一定的比例进行拼盘，可以有文科综合、理科综合、文理综合或专科综合。可见，高师的课程综合化才是解决师资问题的根本出路。这就需要更新课程设置的指导思想，如注重选择性，加大选修课比重，把师范专业和非师范专业打通，开出大量交叉课程，给学生充分的选课自由，让学生在主动选择中形成不同的知识结构和能力结构；注重创新性，通过案例教学、中小学高水平教师到大学兼任教学指导教师等方法使学生的理论知识更好地指向实践；注重研究性，训练问题意识，培养探究精神；注重实践性，强化专业意识和专业技能。
⑵加大校本课程的开发
要培养水平更高的“专业教师”和“终身专业教师”，必须在国家课程基础上开设有师范特色的“校本课程”。美国莱斯莉学院1954年就开设的教师教育“校本课程”很值得我们借鉴。该校在进行学科专业知识提高与重构的基础上，侧重培养学生对知识的处理和转换能力。在教师专业教育方面要求学生学习心理学（教育心理学、发展心理学、学习与人的发展等），计算机在教育教学中的应用（计算机模拟、操作、计算机与学生的特殊需要等），教育与语言（教育研究与写作、语言等），教育评价与测量（建立科学的教育质量观、教师评价、学校评估等），教育咨询（个人智力测验、心理诊断原理、心理治疗技巧、特殊学生咨询等），教育行政管理（中小学行政管理、组织机构的监督与评价、资金与捐款的调拨与使用、教职员的培训与提高等）等课程。近年来，国外综合化课程十分突出促成学生的思想与行为发展的改革目标，综合化课程不断改变着学生与自然、生活、环境、学习的关系。其“校本课程开发”中正是反映了这一思想潮流。也就是说，教师只有实际参与课程开发，课程综合化改革才能取得全面的综合性成效。
⑶加强与中小学的联系，加大实践性课程
当前学生的教育专业素质训练明显不足。学生教育实践得不到保障，师范生实践能力有所下降。不仅见习时间太短、次数少，而且教育实习基地少而不稳，实习时间短暂。现在大部分高师院校的实习是由学生自己联系，由实习学校代为指导，管理上较松弛，教师指导不足，影响了实习效果。在对一些中小学教师的调查中，不少教师认为高师院校的教学严重脱离中小学的实际，过多地强调理论知识地学习，对于没有切实体会的大学生来说，那些理论是枯燥的，只有深入到教学实践中，才能体会理论的价值。因此，在当前的教学改革中，加大实践环节是非常重要的。方式也是多种多样的，如可以与广大的中小学形成合作关系，建立更多的实践基地，在教师教育阶段，可以将教学场所移入中小学，指导教师随队指导。山西运城教育局近来推出教师队伍培训新举措，让师范院校大四学生到中小学“替岗”，在职教师去进行培训，学生替岗，各校给每个实习生确定一名指导老师，替岗结束后，学生要展示实习成果，教育局组织人员对他们进行全面考评，其结果作为聘任教师的主要依据。这实际上是双赢的好举措。在条件不成熟的情况下，也可先将中小学教师请进来。如天津师范大学2003年从全市范围内聘请50位优秀中小学教师作为兼职教授，让他们走进大学讲台，受到学生的广泛欢迎。
⑷重视隐性课程的建设
人们认为现在的师范院校的最大优势在于教师专业化已深入各级各类人员灵魂，“闻道在先”“学高为师，身正为范”成为师生的自觉行为。在综合化背景下，人们担心在本科阶段淡化了教师信念教育，对未来教师的培养不利。
我们认为这可以通过建设隐性课程来弥补，其效果或许更好。师范院校长期形成的教学方法、学术氛围、校园文化等，都可以看作“隐性课程”，它是相对开设的“公开课程”而言的。如在教育、教学过程中要求教师不仅重视基本理论、基本原理和知识呈现方式的规范化，还重视教育思想、教学原则和教学方法的渗透。在学生的课外活动中可以渗透着德育、体育、美育、普通话训练、演讲、书法、绘画等内容，这不仅在于活跃学生生活，发展学生特长，还承担了培养教师职业技能和专业理念的使命。 学术讲座可以多些关注基础教育，在潜移默化中培养学生对教育事业的热情。
其实当前师范院校在这方面做得还很不够，在与中学教师的座谈中，有不少教师反映，“现在培养的师范生不少人缺乏敬业精神，缺乏进取心和热情，缺乏关爱学生的职业道德。”这说明高师院校弱化了对学生的专业情意的培养。这实际上也是部分高校教师存在的问题。师范院校只有重视自身教师再培养，提高教师专业素质和教育教学技能，才能培养出高素质的未来教师。让高校教师深入中小学教学第一线，了解中小学教学的实际情况是极为重要的一个环节。2003年天津师大启动了一项很有意义的改革，该校将15名教授、副教授安排到天津市近20所中小学去当兼职教师。这项名为“大学教师深入中小学开展基础教育科研工作的”的改革，深受中小学欢迎。而上海更是走在了前面，该市每所中小学都与一位高校的教师挂钩，由他们直接指导其教育科研，不少专家、教师也自觉深入中小学课堂，他们认为只有不断了解中小学的实际，才能培养出适应未来教学需要的教师。高校对本校教师也应开展校本培训，利用学校自身的资源，对教师进行教育教学方法、手段的培训，高校教师必须由传统的方法手段转向现代化的教学方法和手段转变。另外，教师培养要向高层次、高水平、高质量的方向发展。不能一味在学历上提要求，使相当部分教师出现重学历、轻教学的倾向。