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课堂教学评价是诊断和鉴定课堂教学质量的重要手段。教学评价方案对学校的教学工作起着导向和激励的功能，并同时促进着教师的专业成长。
一、评价方案设计的理念
根据《基础教育课程改革纲要（试行）》，课堂教学评价价值取向体现在三个方面：一是促进学生的全面发展；二是促进教师不断提高；三是在对教学活动的评价上，以充分调动教学双方的主动性与积极性为原则，力求为教学双方在教学活动中展现自身潜质提供时空条件。
二、评价量表的内容
1. 科学性和发展性
科学性和发展性是教学评价设计不可忽视的要领。没有科学性，评价的量表就发挥不了作用，评价出来的结果就没有作用。课堂教学评价是对一名教师来说对其工作态度及成绩的肯定，所以，课堂教学评价量表一定要科学，公平。量表内容，应既符合教育规律和育人目标，又针对新课程改革的要求和学校的现实作适当的改进和实践的优化。例如，课堂通常出现学习评价的虚化、泛化，评价方式单一，评价内容与教学目标达成缺乏关联，不能促进学生对知识的深入理解与感悟；不少教师对学生的学习状态关注弱化，尤其是忽略对学困生参与状况的关注，造成这部分学生学习边缘化，影响到班级整体教学质量的提高；教师更多地关注课堂教学任务的完成，而忽略对学生学习习惯的培养与方法指导，影响了学生学习能力的提高等等。针对这些影响课堂教学质量的普遍因素，形成相应的评价内容指标，以促进教师改进影响课堂质量的因素，提升教育教学能力。
2. 可操作性和实践性
为追求评价标准的可操作性，方案力求做到评价内容“具体不空、可测可评”，“不繁不多”。课堂评价量表内容至少包括教学准备、教学过程、教学效果三个主要板块，表述简明且适应各学科共性要求的二级指标。其中，教学过程评价指向教师的教和学生的学，如评价行为、调控能力、学法指导、学生关注、分层教学等。教学效果部分主要通过对学生的能力和情感的提升等方面观察评价。另外，教学是一门艺术，为了鼓励教师教学方法创新、对新的教学模式的探索、教学风格的形成以及学生创新能力的体现，增设教学特色项目，将此作为附加分。为方便操作统计，在各项权重分布中，制定A、B、C、D、E 五级评分标准，评价者通过观察比较，按质对号入座给分，最后据各项分数统计形成相应等级，以减少评价的不合理差异。在评价方案出台之前，要经过试用，确保其实践性。
3. 整体性和针对性
教学是个由教师、学生、教材、环境等多个要素构成的整体，教学评价的完整性应从不同的视角体现。从教学过程看，包括对教学的准备、过程以及结果、后续的合理评价。从教学的主体看，体现在对教师的教和学生的学两个方面的评价。从教学的结果看，体现在本节课的课堂效果和在整个学段中的教学影响。从教学的表现看，既要关注静态、常态和对预设目标的完成，也要关注课堂的动态生成。在教学环境上，既要评价对硬件教学设施的使用，也要考虑教学氛围、人文关怀等软环境的建构。从评价的主体看，既关心评价者的评价过程，也看重被评价者的自我反思和自我完善。每个学校有不同的实际情况，不同的教学理念指导下的评价方案必然有着自己的特色。同时，由于每个学科都有各自的特色，加上教师的个人实际和风格、班级的层次、学生的水平等因素，不可忽视方案的针对性。
三、注意事项
1. 考虑学校班额的实际
班额的大小对教师的教学方式的影响是客观存在的。新课程提倡“自主、合作、探究的学习方式”，在课堂具体实施起来是有一定的难度，尤其是在大班额教学条件下，实施起来更是难上加难。“自主、合作、探究的学习”既是一种理想的学习方式，也是一种普适的理念，但不是每课必用或用之必有效的操作模式。如果硬要将此作为评价的具体指标，就会因苛刻而导致教师机械地在教学设计与实施时“对号入座”，最终出现课堂的“形式化”。
2. 采用量化与描述性评价
评价指标体系一味追求量化，忽视采用定性与定量相结合的科学方法，难以准确有效地反映评价对象的本质特征。课堂评价中的量化取向评价虽然可以发挥工具的便利性和可操作性，但是难以同时兼顾教学的整体性与发展性。而描述性评价所具有的倾听与观察、理解与解释、分析与改进的特点，能够有效地弥补量化评价的不足，从而优化课堂教学。
责任编辑 邱 丽
一、评价方案设计的理念
根据《基础教育课程改革纲要（试行）》，课堂教学评价价值取向体现在三个方面：一是促进学生的全面发展；二是促进教师不断提高；三是在对教学活动的评价上，以充分调动教学双方的主动性与积极性为原则，力求为教学双方在教学活动中展现自身潜质提供时空条件。
二、评价量表的内容
1. 科学性和发展性
科学性和发展性是教学评价设计不可忽视的要领。没有科学性，评价的量表就发挥不了作用，评价出来的结果就没有作用。课堂教学评价是对一名教师来说对其工作态度及成绩的肯定，所以，课堂教学评价量表一定要科学，公平。量表内容，应既符合教育规律和育人目标，又针对新课程改革的要求和学校的现实作适当的改进和实践的优化。例如，课堂通常出现学习评价的虚化、泛化，评价方式单一，评价内容与教学目标达成缺乏关联，不能促进学生对知识的深入理解与感悟；不少教师对学生的学习状态关注弱化，尤其是忽略对学困生参与状况的关注，造成这部分学生学习边缘化，影响到班级整体教学质量的提高；教师更多地关注课堂教学任务的完成，而忽略对学生学习习惯的培养与方法指导，影响了学生学习能力的提高等等。针对这些影响课堂教学质量的普遍因素，形成相应的评价内容指标，以促进教师改进影响课堂质量的因素，提升教育教学能力。
2. 可操作性和实践性
为追求评价标准的可操作性，方案力求做到评价内容“具体不空、可测可评”，“不繁不多”。课堂评价量表内容至少包括教学准备、教学过程、教学效果三个主要板块，表述简明且适应各学科共性要求的二级指标。其中，教学过程评价指向教师的教和学生的学，如评价行为、调控能力、学法指导、学生关注、分层教学等。教学效果部分主要通过对学生的能力和情感的提升等方面观察评价。另外，教学是一门艺术，为了鼓励教师教学方法创新、对新的教学模式的探索、教学风格的形成以及学生创新能力的体现，增设教学特色项目，将此作为附加分。为方便操作统计，在各项权重分布中，制定A、B、C、D、E 五级评分标准，评价者通过观察比较，按质对号入座给分，最后据各项分数统计形成相应等级，以减少评价的不合理差异。在评价方案出台之前，要经过试用，确保其实践性。
3. 整体性和针对性
教学是个由教师、学生、教材、环境等多个要素构成的整体，教学评价的完整性应从不同的视角体现。从教学过程看，包括对教学的准备、过程以及结果、后续的合理评价。从教学的主体看，体现在对教师的教和学生的学两个方面的评价。从教学的结果看，体现在本节课的课堂效果和在整个学段中的教学影响。从教学的表现看，既要关注静态、常态和对预设目标的完成，也要关注课堂的动态生成。在教学环境上，既要评价对硬件教学设施的使用，也要考虑教学氛围、人文关怀等软环境的建构。从评价的主体看，既关心评价者的评价过程，也看重被评价者的自我反思和自我完善。每个学校有不同的实际情况，不同的教学理念指导下的评价方案必然有着自己的特色。同时，由于每个学科都有各自的特色，加上教师的个人实际和风格、班级的层次、学生的水平等因素，不可忽视方案的针对性。
三、注意事项
1. 考虑学校班额的实际
班额的大小对教师的教学方式的影响是客观存在的。新课程提倡“自主、合作、探究的学习方式”，在课堂具体实施起来是有一定的难度，尤其是在大班额教学条件下，实施起来更是难上加难。“自主、合作、探究的学习”既是一种理想的学习方式，也是一种普适的理念，但不是每课必用或用之必有效的操作模式。如果硬要将此作为评价的具体指标，就会因苛刻而导致教师机械地在教学设计与实施时“对号入座”，最终出现课堂的“形式化”。
2. 采用量化与描述性评价
评价指标体系一味追求量化，忽视采用定性与定量相结合的科学方法，难以准确有效地反映评价对象的本质特征。课堂评价中的量化取向评价虽然可以发挥工具的便利性和可操作性，但是难以同时兼顾教学的整体性与发展性。而描述性评价所具有的倾听与观察、理解与解释、分析与改进的特点，能够有效地弥补量化评价的不足，从而优化课堂教学。
责任编辑 邱 丽