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【摘要】：设计即创造，设计的过程本身就是一个创造的过程，一个设计作品是否成功，主要取决于它的创新程度。设计思维也就是创造性思维，那么设计教育从根本上说是创造能力的培养。本文分析了当前平面设计基础教学存在的问题，进而对其教学的创新进行了思考。
【关键词】：平面设计;创新;基础教学
平面设计基础课的任务担负了学生学习专业所应该有的素质和能力。它要求有比专业课更广泛的途径，并具有自己完整的体系和目标——综合素质修养与多方面能力。培养这些目标，需要有全新的教学方法，这种方法要最大程度地做到多元性，激发每个学生的创造潜能，并形成良好的创新意识，具有良好的创造力。
一、平面设计基础教学存在的问题
（一）传统教学课程设置的狭隘
很长时间以来许多艺术院校的设计基础课仍沿用传统的绘画教学方式，没有针对设计专业进行课程的设置。在专业基础课程方面，由于学生专业要加试素描（速写）、色彩，进校后仍有相当一部分课时运用在这方面。这就要求我们的基础课教师在授课时，应有针对性的教学目的，不能以培养纯艺术人才的教学眼光来面对设计教学。比如有这样一种现象，有很多学生基础绘画专业相当棒，而在设计上却差强人意。
（二）旧有的教学方式的拘泥
许多艺术院校的平面设计教育存在着两种值得思考的现象。一是教学方法上的“由技入道”，强调技巧训练和唯美情趣。它就像工厂的流水线，缺少个性化的创造性思维能力，使得许多设计作品大同小异。二是课程设置上的割裂。将设计课程分为基础课、专业基础课、专业课，在教学实践中采取分段进行的模式：大一上基础课、大二上专业基础，到了大三开始上专业课，每一段由专门的教师上课，很难甚至是无法以一个专题来体现教学思路。即使有明确的教学大纲，也很难保证创造性思维的连续性和教学思想的一致性。
（三）把设计教学理解为传统美术绘画的教育
绘画是供人观赏的，对艺术感兴趣的，有文化素养的，才能欣赏。设计不单单是赏心悦目，更是日常生活中不可缺少的。设计教学应该从传统的绘画教学模式中走出来，以科学的教育思想，全新的教育理念来推动设计教学的前进。艺术+科学才是设计的基础。设计是绘画中分离出来的学科，但有别于绘画。设计更需要创造性的思维、创新的意识。而把设计的教育理解为传统的绘画教育，就达不到培养设计人才的目的。
二、平面设计基础教学的创新思考
（一）教学思维观念
平面设计基础教学的创新首要考虑的是怎样教与怎样学的问题。传统的教育观、学习观“是‘输入——产出’，即单纯追求知识传递，追求教师如何把现成的知识输入到学生的头脑中，以求得高效产出”。平面设计基础教学也面临同样的问题，教师在课程中一些概念原理性知识进行灌输式讲解，然后讲一些实例，布置学生作业。在学生做作业的过程中，教师进行讲评和指正，仅仅是笼统的启发学生理解概念、灵活发挥，等作业收上来以后，大部分是左搬右抄，根本谈不上什么创意和想法。从这可以看出学生对灌输式的教育缺乏主动性，而学习的主动性是对学生兴趣的激发和个体的尊重。建构主义者强调：“学习是学习者主动的与客观世界对话，与他人对话，与自身对话的过程”。平面设计基础课的教学更是如此，每个学生都有一套自身的信息解读方式，教师必须在尊重个体的同时充分的调动学习者的主动性。教师教学的目标不再是教师知识独白、传递信息的过程，而是还与学生一起探索、一起研究，帮助学生建构知识，形成自己的意识观念，培养综合素质。
（二）教学内容
灵活、多元的教学方法，首先建立在大课程的基础之上，以小课题的方式，把原本单一的小课程概念原理性知识或知识模块联系起来。教师根据整个大课程内的知识模块进行可操作性的课题设计，根据学生的特点、兴趣组织教学;可以根据知识模块的某一块内容提出限定性的多种具体条件;也可以由教师设计出课题、性质、方式等要素后，由学生再进行题材选择、方法选择、媒介选择等。这种课题可以体现为横跨多门课程内容，也可以反映为课程范畴之内的某个专题内容。由一个内容深化成一组相关性的知识内容，也可以是一个单独的作业方式及内容，如元素与形态、结构与色彩、移动形象语言、材料与色彩等课题。这些课题是在对原课程的知识模块进行整合、挖掘后，结合其它与之相联系的学科内容，进行可操作性设计。就拿“形态”来说，我们可以从某一种形态入手，进而联系哲学、美学、材料学等相关的形态理论加以说明分析。可以从人工形式考虑以人为本的设计模块入手，转入到自然形态的自然法则;可以从常见形态转入非常见的形态。
（三）教学方式及手段
“真实的情境”——教学方式的生动语言。
课题设计需要在开阔的视域中具有独特的切入点，要体现在设计意识上。课题设计的线索、启示与方法应是多元、多维、多样化的。为消化一个知识点，可以从多方面的客观对象、主观意象、艺术作品、形式语言中受到启发，从相近学科及各种层次课程设计中得到借鉴，能够激发学习者的学习热情及兴趣，启发学习者在一种积极的、发散式的思维状态中愉悦地展开作业。如：课题中，教师可以从同学们身边的一些真实事件入手，并利用相关学科对事件进行分析，随之产生联想，进行再创造，教师在这里的角色是学习环境的营造者。学生问题的引导者。教师要帮助学习者发现和认识自身，为他们提供可以自由发挥想象力和创造力的时空，创造一种轻松的、自由的环境，以至学习者与教师双方进行交流时的精神处于自由状态。学习者在这里的角色是问题的验证者、研究者。学习者根据不同的课题可以不同的手法完成。如观察、速写、摄影、色彩、综合材料制作、文献与图式资料收集、分析鉴赏等。
“课程行动研究”——教学方法的反馈
课程实施过程中，师生以循序渐进的方法共同介入问题，表现在如下几个环节中：理解、计划、行动、分享、反思、再思考、修正。学习者通过这几个环节研究解决问题，教师通过这几个环节解决课题设计的问题，就像“课程行动研究”：教师在课题设计中检讨教学过程的实际问题，并加以回应，改变自己的教材、教法，并加以反思、评价，改变问题的故有理解改进教学品质。它并不追精确的研究结果和理论建构，而在于解决具体情境中教师直面的问题。求得教学品质的“改进”。当然，教师在课题设计中不是以个体的形式存在，而是群体合作的发展形式。这为教学品质的改进提供了现实基础。
在强调研究性的问题解决的学习中，学生的真实表现是无法通过传统的作业成绩来评价的，必然采取以学生的实际表现为基础，注重学习者的个性化反应的本质性评价方式——总结答辩的方式。在基础课程结束时，学生准备整理前期所取得的成果，写出总结性论文，然后以答辩的方式与教师团体进行交流和探讨。这是一种尊重个别差异，基于学生实际表现进行打分的评价方式，它不仅弥补了传统考试测验的不足，还提供了更多的反馈信息，提升了个人发展的价值。
参考文献：
[1]林家阳.设计创新与教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002.
[2]邝卫国.张雄.艺术设计基础课教学方法研究[J].清华大学学报，2006，153（1）.
[3]穆荣兵.宁绍强 转型期的设计教育管理[C].重庆：西南师范大学出版社，1998，6.
[4]陈望衡.艺术设计美学[M]. 武汉：武汉大学出版社，2000.7.
【关键词】：平面设计;创新;基础教学
平面设计基础课的任务担负了学生学习专业所应该有的素质和能力。它要求有比专业课更广泛的途径，并具有自己完整的体系和目标——综合素质修养与多方面能力。培养这些目标，需要有全新的教学方法，这种方法要最大程度地做到多元性，激发每个学生的创造潜能，并形成良好的创新意识，具有良好的创造力。
一、平面设计基础教学存在的问题
（一）传统教学课程设置的狭隘
很长时间以来许多艺术院校的设计基础课仍沿用传统的绘画教学方式，没有针对设计专业进行课程的设置。在专业基础课程方面，由于学生专业要加试素描（速写）、色彩，进校后仍有相当一部分课时运用在这方面。这就要求我们的基础课教师在授课时，应有针对性的教学目的，不能以培养纯艺术人才的教学眼光来面对设计教学。比如有这样一种现象，有很多学生基础绘画专业相当棒，而在设计上却差强人意。
（二）旧有的教学方式的拘泥
许多艺术院校的平面设计教育存在着两种值得思考的现象。一是教学方法上的“由技入道”，强调技巧训练和唯美情趣。它就像工厂的流水线，缺少个性化的创造性思维能力，使得许多设计作品大同小异。二是课程设置上的割裂。将设计课程分为基础课、专业基础课、专业课，在教学实践中采取分段进行的模式：大一上基础课、大二上专业基础，到了大三开始上专业课，每一段由专门的教师上课，很难甚至是无法以一个专题来体现教学思路。即使有明确的教学大纲，也很难保证创造性思维的连续性和教学思想的一致性。
（三）把设计教学理解为传统美术绘画的教育
绘画是供人观赏的，对艺术感兴趣的，有文化素养的，才能欣赏。设计不单单是赏心悦目，更是日常生活中不可缺少的。设计教学应该从传统的绘画教学模式中走出来，以科学的教育思想，全新的教育理念来推动设计教学的前进。艺术+科学才是设计的基础。设计是绘画中分离出来的学科，但有别于绘画。设计更需要创造性的思维、创新的意识。而把设计的教育理解为传统的绘画教育，就达不到培养设计人才的目的。
二、平面设计基础教学的创新思考
（一）教学思维观念
平面设计基础教学的创新首要考虑的是怎样教与怎样学的问题。传统的教育观、学习观“是‘输入——产出’，即单纯追求知识传递，追求教师如何把现成的知识输入到学生的头脑中，以求得高效产出”。平面设计基础教学也面临同样的问题，教师在课程中一些概念原理性知识进行灌输式讲解，然后讲一些实例，布置学生作业。在学生做作业的过程中，教师进行讲评和指正，仅仅是笼统的启发学生理解概念、灵活发挥，等作业收上来以后，大部分是左搬右抄，根本谈不上什么创意和想法。从这可以看出学生对灌输式的教育缺乏主动性，而学习的主动性是对学生兴趣的激发和个体的尊重。建构主义者强调：“学习是学习者主动的与客观世界对话，与他人对话，与自身对话的过程”。平面设计基础课的教学更是如此，每个学生都有一套自身的信息解读方式，教师必须在尊重个体的同时充分的调动学习者的主动性。教师教学的目标不再是教师知识独白、传递信息的过程，而是还与学生一起探索、一起研究，帮助学生建构知识，形成自己的意识观念，培养综合素质。
（二）教学内容
灵活、多元的教学方法，首先建立在大课程的基础之上，以小课题的方式，把原本单一的小课程概念原理性知识或知识模块联系起来。教师根据整个大课程内的知识模块进行可操作性的课题设计，根据学生的特点、兴趣组织教学;可以根据知识模块的某一块内容提出限定性的多种具体条件;也可以由教师设计出课题、性质、方式等要素后，由学生再进行题材选择、方法选择、媒介选择等。这种课题可以体现为横跨多门课程内容，也可以反映为课程范畴之内的某个专题内容。由一个内容深化成一组相关性的知识内容，也可以是一个单独的作业方式及内容，如元素与形态、结构与色彩、移动形象语言、材料与色彩等课题。这些课题是在对原课程的知识模块进行整合、挖掘后，结合其它与之相联系的学科内容，进行可操作性设计。就拿“形态”来说，我们可以从某一种形态入手，进而联系哲学、美学、材料学等相关的形态理论加以说明分析。可以从人工形式考虑以人为本的设计模块入手，转入到自然形态的自然法则;可以从常见形态转入非常见的形态。
（三）教学方式及手段
“真实的情境”——教学方式的生动语言。
课题设计需要在开阔的视域中具有独特的切入点，要体现在设计意识上。课题设计的线索、启示与方法应是多元、多维、多样化的。为消化一个知识点，可以从多方面的客观对象、主观意象、艺术作品、形式语言中受到启发，从相近学科及各种层次课程设计中得到借鉴，能够激发学习者的学习热情及兴趣，启发学习者在一种积极的、发散式的思维状态中愉悦地展开作业。如：课题中，教师可以从同学们身边的一些真实事件入手，并利用相关学科对事件进行分析，随之产生联想，进行再创造，教师在这里的角色是学习环境的营造者。学生问题的引导者。教师要帮助学习者发现和认识自身，为他们提供可以自由发挥想象力和创造力的时空，创造一种轻松的、自由的环境，以至学习者与教师双方进行交流时的精神处于自由状态。学习者在这里的角色是问题的验证者、研究者。学习者根据不同的课题可以不同的手法完成。如观察、速写、摄影、色彩、综合材料制作、文献与图式资料收集、分析鉴赏等。
“课程行动研究”——教学方法的反馈
课程实施过程中，师生以循序渐进的方法共同介入问题，表现在如下几个环节中：理解、计划、行动、分享、反思、再思考、修正。学习者通过这几个环节研究解决问题，教师通过这几个环节解决课题设计的问题，就像“课程行动研究”：教师在课题设计中检讨教学过程的实际问题，并加以回应，改变自己的教材、教法，并加以反思、评价，改变问题的故有理解改进教学品质。它并不追精确的研究结果和理论建构，而在于解决具体情境中教师直面的问题。求得教学品质的“改进”。当然，教师在课题设计中不是以个体的形式存在，而是群体合作的发展形式。这为教学品质的改进提供了现实基础。
在强调研究性的问题解决的学习中，学生的真实表现是无法通过传统的作业成绩来评价的，必然采取以学生的实际表现为基础，注重学习者的个性化反应的本质性评价方式——总结答辩的方式。在基础课程结束时，学生准备整理前期所取得的成果，写出总结性论文，然后以答辩的方式与教师团体进行交流和探讨。这是一种尊重个别差异，基于学生实际表现进行打分的评价方式，它不仅弥补了传统考试测验的不足，还提供了更多的反馈信息，提升了个人发展的价值。
参考文献：
[1]林家阳.设计创新与教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002.
[2]邝卫国.张雄.艺术设计基础课教学方法研究[J].清华大学学报，2006，153（1）.
[3]穆荣兵.宁绍强 转型期的设计教育管理[C].重庆：西南师范大学出版社，1998，6.
[4]陈望衡.艺术设计美学[M]. 武汉：武汉大学出版社，2000.7.