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[摘要]学科教育学一直处于“直接指导学科教学实践”的重要位置，理论与实践相互作用，共生共长的融合关系是其首要的性质特点。应该把实践性知识、教学实践能力等方面也纳入课程目标，内容的选择应该适应学生的学习基础，加强“学科学习”的理论部分，保证基本结构的相对稳定性，精心组织和呈现教学内容。
[关键词]学科教育学 学科教育学课程 学科教学 教师
[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2007)03—0120—03
[作者简介]王跃红，衢州学院(筹)教育系副教授(浙江衢州 324000)
随着基础教育改革的推进，对教师教育要求的提高，对学科教育学课程(对数学教育学、语文教育学等一类课程的统称，也包括使用不同名称的同类课程)的改进成了业内的热点话题。本文从中观层面，站在课程实践者的立场，并从作为教师职前教育课程的角度，对学科教育学课程的地位、作用、性质、内容等方面进行探讨与分析。
一、对学科教育学课程地位的认识
(一)学科教育学发展简述
早在1632年夸美纽斯著的《大教学论》中，就有了一些关于中小学各科教学的论述。以后经过相当长的时间，逐步形成了各科教学法。前苏联在1974年首次出版使用《数学教育学》课程，替代了数学教学法。20世纪80年代以来，许多国家都不约而同地深入开展了教学法这一传统学科的课程改革研究和学科教育学的探索。我国在1983年，经顾明远教授提议，国家学位委员会批准，把教材教法正式更名为学科教学论。1988年在北京召开了第一届学科教育学理论研讨会，此后，数学教育学、语文教育学等学科教育学专著、教材相继问世。从前身的学科教学法、学科教学论到如今的学科教育学，许多方面获得了发展，但诸多方面仍有待于建设。
(二)学科教育学课程的地位
从教师职前教育的课程设置看，学科教育学是专业必修课程，它直接指向学科教学，是教育专业课程中与学科教学实践联系最为紧密的课程，也是师范生准备从事学科教育实践的入门课程，是其他教育类课程无法替代的。从课程开设的时序看，通常学科教育学课程在一般教育类课程(教育学、心理学、教学论)之后，在临近毕业实习之前的时段开设，显然也是将其放在“直接指导学科教育实践”的重要位置上。另外，在教育行业之内，人们对这门课程也寄予重托和厚望。检查教师教育的质量，首先就会审查学科教育学的教学质量。在中小学录用教师的考查中，学科教育学也是必考的主要内容之一。但遗憾的是，大多数情况下该课程并没有取得令人满意的教育质量。多年来，它一直处于那种担负着重要任务，却又不能很好地完成使命的尴尬境地。在当前的课程改革热潮中，面临着更加严峻的挑战。
二、对学科教育学课程性质、特点的探讨
各家对学科教育学性质特点的表述与理解不尽相同，比如：“是一门理论性与实践性相结合的交叉性、综合性学科”；“正在形成中的实践学科”；“既具有学术性又具有工具性”；“既是一个纯理论体系，又是一个应用理论体系，而且是相互结合共同组成一个完整的理论体系”；具有“精神指向的人文性、学科内容上的交叉性、理论与实践关系上的中介性、对教师培养与培训的切合性、理论知识上的动态性、学科结构上的离散性”；“是一门综合性的独立的边缘性学科；是一门实践性很强的理论学科，是发展中的理论”；等等。
笔者认为，讨论学科的性质特点，应该从学科本身的实际情形出发，而不是用从别的学科中归纳出来的模式，去非此即彼地辨别其是否具有某种性质特点。再者，这里更主要的是从课程的角度，而不是仅从学术的层面来分析学科特性。鉴于上述两点，笔者认为可以把学科教育学课程的特点归纳为三个方面：
其一，是理论与实践的结合性，这是公认的。但关键的问题在于对“结合”的方式还需要探索并达成共识。那种认为学科教育学“无非是说明如何应用教育学的一般理论物化相应学科的理论去指导学科教育实践”，“师范生在学校学好学科教育理论，在学科教育实践中自然会得到应用”的结合“假设”已被证明是不成立的。“中介”的说法也没有明示如何使两者发生关系。笔者结合自己对数学教育学课程教学实践的研究认识到，学科教育学中理论与实践的结合应该是一种相互作用、共生共长的融合关系。没有对学科教学实践一定程度的真正介入，理论是不能被真正掌握的；没有理论的真正掌握，其对教育实践的指导作用也就是一句空话。
其二，学科结构的复杂性。这种复杂性主要表现在两方面：一是知识的多层次、多性质。如数学教育学中有：(1)数学教育观念，这一类知识具有实践性学科的特性；(2)数学教学规律，这一类知识具有理论性学科的特性；(3)数学教学常识，这一类知识具有生产性学科的特性；(4)数学教学案例，这一类中包含了大量的尚未形成明晰表现形态的经验性、甚至是默会性知识。这其中有观念、规律原理等一般性理论，又有具体的方法措施，可谓学术性与工具性兼备。故而，将学科教育学定性为“实践学科”或“纯理论学科”的观点都是有失偏颇的。二是以多学科综合为基础，具有“交叉性”、“综合性”、“边缘性”。关于这一点，众所周知，不再赘述。上述两个特性直接导致了学科体系结构上的错综纷繁，进一步彰显了其复杂性。
其三，这是一门发展中的学科。理论知识上较大的动态性，学科结构上的离散性，都是因其尚未成熟而表现出的弱项，需要我们去努力建设，使学科理论结构体系走向独立，趋于完善、精致，以达到相对稳定以及对教师培养的切合性。
三、对学科教育学课程目标、任务的探讨
传统的学科教学法课程强调的是学科教学知识和技能的培养。在当前教师教育改革的热潮中，学科教育学的课程目标已有了很大的变化，各家提出的课程目标也不尽相同。以数学教育为例，以下是两种有代表性的表述：某师范学院2005年公布的“数学教育学精品课程”的目标是：“通过本课程的教学，使学生掌握数学教育的基本理论，掌握数学教育的目的、原则、方法，掌握数学教育的基本知识和基本能力的培养，掌握数学学习过程、数学课程构成原理、数学教育评价及数学教师培养的规格，为从事教育实习和将来从事中学数学教育打下坚实的理论基础。”而中央广播电视大学2005年3月在互联网上公布的《小学数学教学研究课程大纲》规定的课程任务是：“使学生系统地获得数学教育教学的基本理论与方法，懂得数学教育的特殊规律，并能运用这些理论指导数学教育实践。通过各教学环节，使学生获得小学数学教育教学的新思想、新观念，逐步培养学生的教材分析能力、教学能力和数学教育研究能力，为成为适应新世纪需要的高素质的小学教师打下坚实的基础。”比较两者可见，前者强调对理论的掌握，后者包含了数学教育教学的思想与 观念、理论与方法、教学能力和教研能力三大方面。
当前的基础教育改革已经要求教师的教学“从知识传授为重点逐渐转换到以为儿童发展和生活质量的提升提供服务为中心”，“由对固定教学方法的单纯工具操控者，转换为使方法与学生特点、课程内容、学习环境、教师自己的人格特征相互交融，进而构成艺术化的教学生活”。传统的“技术理性”的教师培养目标已经不能适应当前和未来的需要，而迫切需要的是对教学实践的创新精神和实践能力。国外学者施瓦布(Schwab)和德弗来斯兄弟(H.Dreyfus＆S.Dreyfus)等人早就提出了教师实践性知识和默会性知识是教师知识的组成部分。其在教师专业发展中的重要性已日渐为人们所认识，并且随着教师教育一体化观念的确立，人们认为应该在职前教育阶段就开始教师实践性知识的建立与实践能力的培养，正如一些学者指出的那样，“教学经验，或谓实践性知识，是教师专业成长的决定因素，即使在职前教育阶段，教师质量也极大地依赖于其职前教育经验的质量，正是教育经验，能使未来教师批判性地从事既定的教育实践”。国内学者罗晓杰、牟金江也指出：“在接受职前教育的过程中，学习和初步实践教育教学理论，逐渐形成教育教学思想和教育教学能力。”笔者也认为，只要我们在学科教育学课程教学中引导学生介入教学实践，使学生的学科教学实践性知识和能力得到发展也是完全可能的。因此，笔者认为学科教育学的课程目标应该包括以下几个方面：树立起适应当前和未来的学科教育观念；具备基本的学科教育理论素养；形成一定的教师实践性知识和从事学科教育的初步实践能力(包括教学技能和教学创新能力)；形成一定的研究学科教育的意识和初步的能力。
四、对学科教育学教学内容的分析
(一)对教学内容的统计分析
笔者分析了2002—2003年间为适应基础教育课程改革出版、声明可作为教师职前本科层次教科书的5部权威著作，包括不同名称的数学教育学类教科书，发现它们的三项基本内容(数学教育课程知识、数学学习理论、数学教学知识)的分布(占篇幅的百分比)状况如下：
对各版本的内容进行深入分析，又可发现如下情况：
1、比较统一的是，各教材都从三大方面——课程论、学习论、教学论来组织内容，但不同版本在三方面内容配比上的差异较大。
2、对于“三大方面”的具体内容，各家有较大差别。数学课程知识部分，有的侧重于国际、国内数学课程、教材改革状况的介绍，有的侧重于基础教育数学课程标准和教学内容的介绍。数学教学知识部分，教材1去掉了数学教学组织的常规知识，而代之以教学基本技能方面的专题研究；教材4、5去掉了“教学分论”的内容。差异最大的是学习论部分，可以说是随编著者的喜好在选择内容，随意性很大。
3、在内容的组织与呈现方面有两种倾向。一是倾向于“学术结论”式的表达，不太关注可读性、可应用性。二是欠缺整体一贯性，前后内容有重复。有的则详略不当，重要内容一带而过，次要的却占据很大篇幅。
从上述分析可以看出，基本内容结构不稳定是学科教育学的一个突出表现。作为教师职前教育的教材，基本方面应该比较统一，而且从学科发展的成熟度而言，也是完全可以做得比较好的。这种过度的随意性不利于保证基本的课程目标要求的实现。
(二)有待改进的方面
笔者认为，在编写学科教育学教材时，具体有以下几方面值得改进：
1、内容的选择要从学习者的学习基础出发。有些内容作为有一定教学经验的在职教师或有相当实践经历的研究生的学习材料是相当好的，如“国际、国内数学课程、教材的改革状况”、“概念理解与熟能生巧问题”、常用教学技能的专题研究等，但在教师职前培养的初期，学生基本还没有教学经历，这类内容显然是与学生的学习基础不相适宜的。
2、学习论部分的内容亟待加强。这方面的学术研究最不成熟，内容发展变化也很快。而随着教育理念的转变，学科学习心理方面的知识在教师设计和实施教学中显得愈来愈重要，所以要增加这类知识的比重。另一方面，也要适当取舍教学内容，把重点放在结合学科特点来说明、分析、评论学习论对本学科教学的具体应用方面，使其对本学科的教学有更强的指导意义。
3、对于教师职前培养而言，学科教学常规性知识应列为必学内容。它是从事教学实践的最基本的保障，是历代教师经验的结晶，是在与时俱进中不断发展完善起来的，不是“不教即会”的很容易生成的知识，应该让新一代教师传承下来，而不是完全让他们去自我探索。在我们身边，教师教育专业毕业的本科生、研究生不懂不会教学常规知识技能，上课就是把自己对教学内容的理解讲给学生听的现象并不鲜见，这从一个侧面反映了学科教育学课程的欠缺。
4、“教学分论”的内容不应该去掉。它与教学实践是最贴近的，也可以使课程知识、学习理论的掌握落到实处，是学生在教学实践中直接应用的内容。笔者在此特别建议：应该在“教学分论”部分增加对学科教学内容的理解方面的内容。以前的学科教学法都有这方面的内容。现在去掉了。我们发现，在学科教学中，由于教师对教学内容没有充分理解而产生的问题很多。当然，在内容选择上不能如从前那样侧重于对学科内容逻辑体系的理解，而应该把重点放在对学科内容本质的理解和从认知角度去认识知识的性质特点上。
5、在教学内容的组织表达与呈现方式上，应该精心设计，使其更符合教材的要求。这是一门尚不成熟的课程，各个方面都需要我们去努力、去完善。虽然还不能在当下做到尽善尽美，但只要我们以认真、严谨的态度去对待，从实际出发，吸取集体智慧，定会将其做得更好。
责任编辑 袁海军
[关键词]学科教育学 学科教育学课程 学科教学 教师
[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2007)03—0120—03
[作者简介]王跃红，衢州学院(筹)教育系副教授(浙江衢州 324000)
随着基础教育改革的推进，对教师教育要求的提高，对学科教育学课程(对数学教育学、语文教育学等一类课程的统称，也包括使用不同名称的同类课程)的改进成了业内的热点话题。本文从中观层面，站在课程实践者的立场，并从作为教师职前教育课程的角度，对学科教育学课程的地位、作用、性质、内容等方面进行探讨与分析。
一、对学科教育学课程地位的认识
(一)学科教育学发展简述
早在1632年夸美纽斯著的《大教学论》中，就有了一些关于中小学各科教学的论述。以后经过相当长的时间，逐步形成了各科教学法。前苏联在1974年首次出版使用《数学教育学》课程，替代了数学教学法。20世纪80年代以来，许多国家都不约而同地深入开展了教学法这一传统学科的课程改革研究和学科教育学的探索。我国在1983年，经顾明远教授提议，国家学位委员会批准，把教材教法正式更名为学科教学论。1988年在北京召开了第一届学科教育学理论研讨会，此后，数学教育学、语文教育学等学科教育学专著、教材相继问世。从前身的学科教学法、学科教学论到如今的学科教育学，许多方面获得了发展，但诸多方面仍有待于建设。
(二)学科教育学课程的地位
从教师职前教育的课程设置看，学科教育学是专业必修课程，它直接指向学科教学，是教育专业课程中与学科教学实践联系最为紧密的课程，也是师范生准备从事学科教育实践的入门课程，是其他教育类课程无法替代的。从课程开设的时序看，通常学科教育学课程在一般教育类课程(教育学、心理学、教学论)之后，在临近毕业实习之前的时段开设，显然也是将其放在“直接指导学科教育实践”的重要位置上。另外，在教育行业之内，人们对这门课程也寄予重托和厚望。检查教师教育的质量，首先就会审查学科教育学的教学质量。在中小学录用教师的考查中，学科教育学也是必考的主要内容之一。但遗憾的是，大多数情况下该课程并没有取得令人满意的教育质量。多年来，它一直处于那种担负着重要任务，却又不能很好地完成使命的尴尬境地。在当前的课程改革热潮中，面临着更加严峻的挑战。
二、对学科教育学课程性质、特点的探讨
各家对学科教育学性质特点的表述与理解不尽相同，比如：“是一门理论性与实践性相结合的交叉性、综合性学科”；“正在形成中的实践学科”；“既具有学术性又具有工具性”；“既是一个纯理论体系，又是一个应用理论体系，而且是相互结合共同组成一个完整的理论体系”；具有“精神指向的人文性、学科内容上的交叉性、理论与实践关系上的中介性、对教师培养与培训的切合性、理论知识上的动态性、学科结构上的离散性”；“是一门综合性的独立的边缘性学科；是一门实践性很强的理论学科，是发展中的理论”；等等。
笔者认为，讨论学科的性质特点，应该从学科本身的实际情形出发，而不是用从别的学科中归纳出来的模式，去非此即彼地辨别其是否具有某种性质特点。再者，这里更主要的是从课程的角度，而不是仅从学术的层面来分析学科特性。鉴于上述两点，笔者认为可以把学科教育学课程的特点归纳为三个方面：
其一，是理论与实践的结合性，这是公认的。但关键的问题在于对“结合”的方式还需要探索并达成共识。那种认为学科教育学“无非是说明如何应用教育学的一般理论物化相应学科的理论去指导学科教育实践”，“师范生在学校学好学科教育理论，在学科教育实践中自然会得到应用”的结合“假设”已被证明是不成立的。“中介”的说法也没有明示如何使两者发生关系。笔者结合自己对数学教育学课程教学实践的研究认识到，学科教育学中理论与实践的结合应该是一种相互作用、共生共长的融合关系。没有对学科教学实践一定程度的真正介入，理论是不能被真正掌握的；没有理论的真正掌握，其对教育实践的指导作用也就是一句空话。
其二，学科结构的复杂性。这种复杂性主要表现在两方面：一是知识的多层次、多性质。如数学教育学中有：(1)数学教育观念，这一类知识具有实践性学科的特性；(2)数学教学规律，这一类知识具有理论性学科的特性；(3)数学教学常识，这一类知识具有生产性学科的特性；(4)数学教学案例，这一类中包含了大量的尚未形成明晰表现形态的经验性、甚至是默会性知识。这其中有观念、规律原理等一般性理论，又有具体的方法措施，可谓学术性与工具性兼备。故而，将学科教育学定性为“实践学科”或“纯理论学科”的观点都是有失偏颇的。二是以多学科综合为基础，具有“交叉性”、“综合性”、“边缘性”。关于这一点，众所周知，不再赘述。上述两个特性直接导致了学科体系结构上的错综纷繁，进一步彰显了其复杂性。
其三，这是一门发展中的学科。理论知识上较大的动态性，学科结构上的离散性，都是因其尚未成熟而表现出的弱项，需要我们去努力建设，使学科理论结构体系走向独立，趋于完善、精致，以达到相对稳定以及对教师培养的切合性。
三、对学科教育学课程目标、任务的探讨
传统的学科教学法课程强调的是学科教学知识和技能的培养。在当前教师教育改革的热潮中，学科教育学的课程目标已有了很大的变化，各家提出的课程目标也不尽相同。以数学教育为例，以下是两种有代表性的表述：某师范学院2005年公布的“数学教育学精品课程”的目标是：“通过本课程的教学，使学生掌握数学教育的基本理论，掌握数学教育的目的、原则、方法，掌握数学教育的基本知识和基本能力的培养，掌握数学学习过程、数学课程构成原理、数学教育评价及数学教师培养的规格，为从事教育实习和将来从事中学数学教育打下坚实的理论基础。”而中央广播电视大学2005年3月在互联网上公布的《小学数学教学研究课程大纲》规定的课程任务是：“使学生系统地获得数学教育教学的基本理论与方法，懂得数学教育的特殊规律，并能运用这些理论指导数学教育实践。通过各教学环节，使学生获得小学数学教育教学的新思想、新观念，逐步培养学生的教材分析能力、教学能力和数学教育研究能力，为成为适应新世纪需要的高素质的小学教师打下坚实的基础。”比较两者可见，前者强调对理论的掌握，后者包含了数学教育教学的思想与 观念、理论与方法、教学能力和教研能力三大方面。
当前的基础教育改革已经要求教师的教学“从知识传授为重点逐渐转换到以为儿童发展和生活质量的提升提供服务为中心”，“由对固定教学方法的单纯工具操控者，转换为使方法与学生特点、课程内容、学习环境、教师自己的人格特征相互交融，进而构成艺术化的教学生活”。传统的“技术理性”的教师培养目标已经不能适应当前和未来的需要，而迫切需要的是对教学实践的创新精神和实践能力。国外学者施瓦布(Schwab)和德弗来斯兄弟(H.Dreyfus＆S.Dreyfus)等人早就提出了教师实践性知识和默会性知识是教师知识的组成部分。其在教师专业发展中的重要性已日渐为人们所认识，并且随着教师教育一体化观念的确立，人们认为应该在职前教育阶段就开始教师实践性知识的建立与实践能力的培养，正如一些学者指出的那样，“教学经验，或谓实践性知识，是教师专业成长的决定因素，即使在职前教育阶段，教师质量也极大地依赖于其职前教育经验的质量，正是教育经验，能使未来教师批判性地从事既定的教育实践”。国内学者罗晓杰、牟金江也指出：“在接受职前教育的过程中，学习和初步实践教育教学理论，逐渐形成教育教学思想和教育教学能力。”笔者也认为，只要我们在学科教育学课程教学中引导学生介入教学实践，使学生的学科教学实践性知识和能力得到发展也是完全可能的。因此，笔者认为学科教育学的课程目标应该包括以下几个方面：树立起适应当前和未来的学科教育观念；具备基本的学科教育理论素养；形成一定的教师实践性知识和从事学科教育的初步实践能力(包括教学技能和教学创新能力)；形成一定的研究学科教育的意识和初步的能力。
四、对学科教育学教学内容的分析
(一)对教学内容的统计分析
笔者分析了2002—2003年间为适应基础教育课程改革出版、声明可作为教师职前本科层次教科书的5部权威著作，包括不同名称的数学教育学类教科书，发现它们的三项基本内容(数学教育课程知识、数学学习理论、数学教学知识)的分布(占篇幅的百分比)状况如下：
对各版本的内容进行深入分析，又可发现如下情况：
1、比较统一的是，各教材都从三大方面——课程论、学习论、教学论来组织内容，但不同版本在三方面内容配比上的差异较大。
2、对于“三大方面”的具体内容，各家有较大差别。数学课程知识部分，有的侧重于国际、国内数学课程、教材改革状况的介绍，有的侧重于基础教育数学课程标准和教学内容的介绍。数学教学知识部分，教材1去掉了数学教学组织的常规知识，而代之以教学基本技能方面的专题研究；教材4、5去掉了“教学分论”的内容。差异最大的是学习论部分，可以说是随编著者的喜好在选择内容，随意性很大。
3、在内容的组织与呈现方面有两种倾向。一是倾向于“学术结论”式的表达，不太关注可读性、可应用性。二是欠缺整体一贯性，前后内容有重复。有的则详略不当，重要内容一带而过，次要的却占据很大篇幅。
从上述分析可以看出，基本内容结构不稳定是学科教育学的一个突出表现。作为教师职前教育的教材，基本方面应该比较统一，而且从学科发展的成熟度而言，也是完全可以做得比较好的。这种过度的随意性不利于保证基本的课程目标要求的实现。
(二)有待改进的方面
笔者认为，在编写学科教育学教材时，具体有以下几方面值得改进：
1、内容的选择要从学习者的学习基础出发。有些内容作为有一定教学经验的在职教师或有相当实践经历的研究生的学习材料是相当好的，如“国际、国内数学课程、教材的改革状况”、“概念理解与熟能生巧问题”、常用教学技能的专题研究等，但在教师职前培养的初期，学生基本还没有教学经历，这类内容显然是与学生的学习基础不相适宜的。
2、学习论部分的内容亟待加强。这方面的学术研究最不成熟，内容发展变化也很快。而随着教育理念的转变，学科学习心理方面的知识在教师设计和实施教学中显得愈来愈重要，所以要增加这类知识的比重。另一方面，也要适当取舍教学内容，把重点放在结合学科特点来说明、分析、评论学习论对本学科教学的具体应用方面，使其对本学科的教学有更强的指导意义。
3、对于教师职前培养而言，学科教学常规性知识应列为必学内容。它是从事教学实践的最基本的保障，是历代教师经验的结晶，是在与时俱进中不断发展完善起来的，不是“不教即会”的很容易生成的知识，应该让新一代教师传承下来，而不是完全让他们去自我探索。在我们身边，教师教育专业毕业的本科生、研究生不懂不会教学常规知识技能，上课就是把自己对教学内容的理解讲给学生听的现象并不鲜见，这从一个侧面反映了学科教育学课程的欠缺。
4、“教学分论”的内容不应该去掉。它与教学实践是最贴近的，也可以使课程知识、学习理论的掌握落到实处，是学生在教学实践中直接应用的内容。笔者在此特别建议：应该在“教学分论”部分增加对学科教学内容的理解方面的内容。以前的学科教学法都有这方面的内容。现在去掉了。我们发现，在学科教学中，由于教师对教学内容没有充分理解而产生的问题很多。当然，在内容选择上不能如从前那样侧重于对学科内容逻辑体系的理解，而应该把重点放在对学科内容本质的理解和从认知角度去认识知识的性质特点上。
5、在教学内容的组织表达与呈现方式上，应该精心设计，使其更符合教材的要求。这是一门尚不成熟的课程，各个方面都需要我们去努力、去完善。虽然还不能在当下做到尽善尽美，但只要我们以认真、严谨的态度去对待，从实际出发，吸取集体智慧，定会将其做得更好。
责任编辑 袁海军