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［摘要］对设计专业沿用多年的以素描、色彩、三大构成为主体的造型基础课程体系进行改革是当前我国设计基础教学改革的重要内容之一。通过与国内外设计院校同类课程的比较与研究，针对我国艺术类学生形象思维能力较强等特点，文章提出以传统视觉形态为依托，改变以往造型基础课重形式法则与技法教学、轻视觉体验与思维创造方法培养的状况，并在教学中倾向于以教师为引导、学生为主导的重思维过程与个体能力培养的教学方法，从而培养设计具有本土文化创造力的设计者。
［关键词］传统视觉形态设计造型基础课改革
［作者简介］魏争驰（1979-），男，上海人，浙江同济科技职业学院艺术系，讲师，硕士，研究方向为视觉传达设计、艺术设计教育。（浙江杭州311231）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0147-03
一、文化失忆影响下的中国设计
随着科技进步下传播媒介的革命，视觉文化符号传播系统已成为我们生存环境的重要部分，这导致视觉文化成为社会的一种主导性文化形态。在全球化的时代背景下，各个区域的视觉文化在发展中不可避免地存在着相互之间的融合与竞争。在这个形成新的视觉文化体系的过程中，由于多方面的原因，我们世代传承的传统视觉文化正趋于弱势。这使得传统视觉形态在设计领域内的认识与使用也不可避免地呈现出明显的狭隘化与粗浅化倾向，不少设计存在对传统视觉符号简单套用的情况。一方面为了适应本土消费者的语境，设计师大量地在各种设计中使用云纹、水纹等传统视觉形态；另一方面却又多缺少变化，一味地沿袭与套用，结果是大部分设计千篇一律地依赖图库提供的那些现成图形而缺少生机。
带有传统视觉文化特征的形态涉及一个民族的社会风情、人文环境、审美标准、心理特征、宗教信仰等多个领域的影响，是我们所处的文化圈的物质化显现。作为视觉文化重要部分的传统视觉形态根植于传统文化的丰沃土壤，体现出我们民族的世界观和民族意识形态的流露。宗白华先生曾经对此评价道，“中国人的个人人格、社会组织以及日用器皿都希望在美的形式中作为形而上的宇宙秩序与宇宙生命的特征。这是中国人民的文化意识，也是中国艺术意境的最后根据”。
我们的大部分设计缺乏对造型本源的追寻，这不可避免地造成视觉文化创造力的衰退，反映出设计教育在基于传统视觉文化之上的创造力培养的空缺。而我国高职的多数设计专业在培养学生基础形态创造能力的造型基础课程方面一直沿用西传而来的教学内容，而没有系统化地将传统视觉形态的造型方法用于设计教育领域。
二、我国设计造型基础课的现状
起源于包豪斯的现代设计基础教育体系由欧美传入日本，日本设计与设计教育界将其进行了系统的整理与发展，形成了今天我们熟悉的“三大构成”课程体系。20世纪70年代末80年代初我国开始引入三大构成的教学体系并广泛推广，时至今日，素描、色彩、“三大构成”是我国大部分院校艺术设计专业的主要专业基础课。但在日本，虽然有以三大构成为主要研究对象的专业却并没有将其作为通用的设计专业基础课。而欧美的院校更是在课程体系中没有设置“三大构成”这样的造型基础课程。在法国的设计基础教学中就并没有构成的说法，有的是“图形学”“数理形态学”“色彩学”等设计基础课程。在英国、澳大利亚这样的英语国家，这类的课程也被称为视觉形态设计基础（Ba? sic Design The Dynamics of Visual Form）、设计基础法则（Basic Design Principles）等。这些课程的最大特点是对我们以往分开进行的构成、素描、色彩等课程以整合的形式进行授课。例如，曾任利兹大学工艺美术系主任的莫里斯·德·索斯马兹（Mau? rice de Sausmarez）在其《视觉形态设计基础（Basic Design The Dynamics of Visual Form）》一书中将基本元素、构成形式与分析绘画这样的探究和表现课程内容严密地整合。可见西方的设计基础教学与我们使用的教学内容结构是有差异的。
“三大构成”课程的教学着重于学生通过大量的练习来验证与熟识那些无差别的美学规律与表现形式。公式化的内容很容易让学生在掌握基本知识的同时忽略了其从自然中、生活中这样的设计源头里感受与探寻设计养料的方法和能力的养成。讲授形体观察、描绘与表现为主的课程与造型方法及规律的课程之间必然需要有起连接作用的课程存在。
为了适应新的形势，近年来我国多所学府对基础造型课进行了探索并取得了成果。如广州美术学院在大设计的前提下打破了专业与基础直接对应的传统观念，将大一的课程体系整合成以“技能”“知识”“创造”三方面能力培养为主线的11门课程，其中主干课5门，分别为观察记录、思维表达、图形语言、空间形态、创意表达。而中央美术学院设计学院基础部在改革中将原有的课程体系改革为形态分析、造型原本、思维与设计三大主干课程体系。
多所院校在教学上的探索都不约而同地加强了对以形态的观察与分析及其创造为主要内容的教学研究，并开设了相关的新课程，将原先的素描、色彩、构成的教学内容的人为界限打通。新的课程着重于培养对自然环境及我们生活的人工环境中存在的所有形态信息资源的感知与运用能力。在教学内容上将设计从形态观察分析到解构再造的整个造型创造过程串联了起来，改变了以往许多学生知道了造型规律法则却在造型中无法活用只会死搬硬套的局面。改革强调了西方研究分析与逻辑推演在现代设计造型基础课中的作用，使得设计专业的学生再次回归于对周围世界的分析与研究。这样的设计方法将是西方的设计教学理念与我国传统视觉文化形态整合的重要“粘合剂”。我们所处的环境中沉积着本民族大量的传统视觉形态资源，这无疑是设计者进行创作时的巨大宝库。
三、传统视觉形态与设计造型基础教学改革探索
1.重视传统视觉形态，确立造型基础课程定位与评价取向。观念决定着设计者的设计行为与设计水平，单纯的技法性练习并不能很好地解决视觉形态的发现与创造问题。莫里斯·德·索斯马兹（Maurice de Sausmarez）在《视觉形态设计基础》一书中就提出：“传统学院式的教学的贬值在于它不注重领会与体验，而过于注重仅仅是验证那些理性的‘既成’事实……致使技巧方法变得比创造能力更为重要，问题解决得有素养，比个人灵感体验和自由探究的能力重要。”笔者亦认为，设计基础造型课程的教学目的是在以“设计”为目的的大前提下，通过教师安排的特定感官体验所带来的经验而获得创造新的视觉艺术形式的观念与能力，而不是单纯地在教室中对各种基本元素进行机械的相互连接、组合来验证的公式化的技巧与方法。教学的评价也将围绕着学生视觉艺术形式的发现与创造能力的养成来进行。
在感官体验项目的选择中，由于我们生活在一个逐渐与自然环境远离的人工环境之中，这使得设计者获取纯粹自然形态的机会已变得越来越少。人工形态成为我们在设计中重要的形态汲取来源。传统视觉文化在伴随中华文明千百年来发展的过程中积累了大量的视觉资源，是设计者获得人工形态资源的重要来源。
2.拓展设计造型基础教学内涵，培养创造性的观察与思维能力。在教学内容上贯穿视觉形态的发现与创造能力培养意识，在教授学生用理性的科学认识方法来对生活中的形态从体积、内部结构、色彩、材质与肌理等多方面进行分析并创造新形态的同时，应该增加传统文化中的视觉形态创造方法在课程内容中的介入。由于我国的艺考入学方式，大部分艺术设计专业学生在入学前已经过了一定程度的素描、色彩造型能力训练。这样的训练，一方面，使学生具有一定的观察与造型能力基础；另一方面，已经模式化的教学内容也使得学生对这套“科学”的写生方法深信不疑。这样的意识已经深深地影响到其观察的方式与表达的行为上，很多学生将其作为唯一的方法，想当然地以这样的方法运用到所有的造型活动中去，这无疑使得造型活动模式化，从而制约了创造力的培养。而民间以千百年来代代相传的形式继承下来的对世界的感知、理解与表达方式，能够帮助年轻设计者在继承传统视觉文化的同时从多方面感受视觉设计的可能性。
以《古今图书集成》中四方城的插图为例，古人以自己的视角采用了完全不同于现代绘画透视原理的表现方式，以俯视与东西南北四个视角相结合的方式在同一平面上对城市的布局进行了描绘。这样的表现方式也可以在很多原始绘画中见到，云南沧源岩画中早期人类也有以多点透视的方法描绘五个人环形围绕翩翩起舞的场景。此类视觉表现形式拓展了视觉形态的表现形式，在打破学生由于长期按透视法进行造型能力训练所带来的固定的视觉创造思维方式必然有益。
传统视觉文化告诉我们用另外的角度来看世界的方式，对形态的认识与再构存在多种的方式。不同民族文化的形成和发展中，特定的地域和自然條件、经济形态以及历史发展与生活方式的不同必然产生各不相同的看待世界的视点与方式，从而影响审美趣味、生活理想和艺术风格。
孕育于20世纪初西方文明的以现代艺术与机械美学为源头，理性分析与逻辑秩序为方式的造型基础能力训练方式体现了西方重逻辑、重分析的思维特点。而东方文化下的思维方式却偏向于形象推理，侧重于形象思维，这也是我们的很多学生在接受西方重理性分析的造型方法中遇到的很难直接消化的问题根源。加强传统视觉文化内容在教学内容中的渗透，无疑是一种适合我国学生的设计造型能力培养的途径。
3.革新课程教学方法，培养有延续性的造型能力。对传统视觉文化的继承不应只是对其外在形式的记忆与流传，将传统文化融入现代设计教学，帮助学生从本民族的文化中找到造型的源头，培养学生有延续性的造型能力。这种能力应该是一种能从我们的文化深层中找寻养料以现代的设计观念与方法进行再设计的能力，这也对教师的教学提出了更多的要求。
美国教育家约翰·杜威（John Dewey）提出过生长（Growth）的概念，指出传统学校的教学中学生是被动的信息接受，形成了知识大桶倒小桶的情况。这导致了大量的暂时性学习，而这类的学习往往不会成为学生整体性技能的有效组成部分。以往在造型基础课教学的组织上，教师基本采用的是阶梯式（staircase model）的模式，即学生被安排进行一系列的由浅入深的知识传授与训练，整个线路就像一条楼梯，教学活动如台阶一般建立于之前的教学之上，逐级地将学生带到预先确定的教学目标。教学中将学生的反应放置于个体相同的位置，课堂中的大部分为训练和练习所占据，教师通过个别的教学辅导来给予学生指导，以期学生最后达到教师预定的教学目标。这样的教学方法严谨而易控制，但同时学生接触的多是教师安排的学习注解性的二手资料而不是一手的原始资料，不利于学生主动发现问题、探索问题并进行创造的能力培养。
比如，在构成教学中学生在教材中看到的往往是一些抽象的构成作品和设计范例，这些往往都只呈现出最后的设计结果而缺乏过程的记录，学生无法在学习过程中接触到一手资料。以元素重复的排列为例，它是设计中最常见的一种造型形式，传统视觉文化中大量出现这样组织的视觉形态，最有代表性的莫过于传统的二方连续和四方连续图案了。但是在实际教学中，学生以往很少接触这类的一手资料而缺少该方面的经验、意识。在教学中，能够发现许多学生在图案造型能力的缺乏已影响到招贴设计、包装设计、网页设计等许多需要使用图案的设计领域，直接造成学生对图库中现有图案素材的过度依赖而不能独立创造。
蛛网式（spider-web model）的教学组织在课堂中的参与被证明能够起到更好地达到教学目标的作用。近年来，国内高职类院校在专业课中推广的项目化教学也普遍使用类似于蛛网式的教学模式，其通过教师提供的启发式的命题（也就是项目与活动）来引发学生的参与而不是控制来促进学生创造能力的发展，教师在教学中的角色不再是主导者，而成为引导者，学生的独立工作能力得到培养。当然，由于不同的学生有着不一样的经验背景，教学活动的效果将向更多的可能性发展。这要求教师对所有学生的问题与兴趣都做出回应，并提供或引导他们发展兴趣和解决问题所需的资源。
通过逐步在造型基础教学中以一手资料构建起的教学环境，为学生提供探究的动机和资源支持，引导其自发性的探究活动，通过探究的过程为学生的生长历程产生满足感。这样的教学环境应该包含大量的图书资料、数据图库、博物馆型的开放式造型练习场所以及丰富的第二课堂资源。这样能够直接让学生在掌握原理的同时了解本土视觉形态的造型模式，为以后培养其独立的创造力大有帮助，也可在这个过程中养成学生追本探源的意识，改变很多学生只知道一味地借鉴当代设计与图库资料忽视造型本源的思维方法。
四、结语
设计教育的改革是一个需要不断深入并永无止境的过程，设计类学生的专业基础课程作为构建设计类学生基本设计素养的支柱课程，必须承担起传统视觉文化传承的任务。同时通过传统视觉文化教学内容的引入打破一元化的设计教学内容，通过互动式的教学促进学生对于视觉文化的认知，并培养学生创造性的观察、思考与表现能力。不断地适应社会需求的发展，革新教学内容，探寻最佳的教学方法，提高教学水平是设计教育工作者时刻面对的挑战也是不断进取的动力所在，召唤着我们不断的探索与创新。
［参考文献］
［1］周至禹.形态与分析［M］.哈尔滨：黑龙江美术出版社，2006.
［2］吕胜中.造型原本［M］.北京：北京大学出版社，2009.
［3］冯峰，杨一丁，余迎，等.形态：转译与生成［M］.广州：岭南美术出版社，2005.
［4］徐恒醇.设计符号学［M］.北京：清华大学出版社，2008.
［5］周至禹.设计基础教学［M］.北京：北京大学出版社，2007.
［6］（日）杉浦康平.造型的诞生［M］.李建华，杨晶，译.北京：中国青年出版社，2002.
［7］周至禹.从具象到抽象，从物象到心象——中央美院设计学院的造型基础课程介绍［J］.美苑，2004（1）.
［8］（英）莫里斯·德·索斯马兹.视觉形态设计基础［M］.莫天伟，译.上海：上海人民美术出版社，2003.
［9］（美）艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价［M］.李雁冰，译.北京：教育科学出版社，2008.
［关键词］传统视觉形态设计造型基础课改革
［作者简介］魏争驰（1979-），男，上海人，浙江同济科技职业学院艺术系，讲师，硕士，研究方向为视觉传达设计、艺术设计教育。（浙江杭州311231）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0147-03
一、文化失忆影响下的中国设计
随着科技进步下传播媒介的革命，视觉文化符号传播系统已成为我们生存环境的重要部分，这导致视觉文化成为社会的一种主导性文化形态。在全球化的时代背景下，各个区域的视觉文化在发展中不可避免地存在着相互之间的融合与竞争。在这个形成新的视觉文化体系的过程中，由于多方面的原因，我们世代传承的传统视觉文化正趋于弱势。这使得传统视觉形态在设计领域内的认识与使用也不可避免地呈现出明显的狭隘化与粗浅化倾向，不少设计存在对传统视觉符号简单套用的情况。一方面为了适应本土消费者的语境，设计师大量地在各种设计中使用云纹、水纹等传统视觉形态；另一方面却又多缺少变化，一味地沿袭与套用，结果是大部分设计千篇一律地依赖图库提供的那些现成图形而缺少生机。
带有传统视觉文化特征的形态涉及一个民族的社会风情、人文环境、审美标准、心理特征、宗教信仰等多个领域的影响，是我们所处的文化圈的物质化显现。作为视觉文化重要部分的传统视觉形态根植于传统文化的丰沃土壤，体现出我们民族的世界观和民族意识形态的流露。宗白华先生曾经对此评价道，“中国人的个人人格、社会组织以及日用器皿都希望在美的形式中作为形而上的宇宙秩序与宇宙生命的特征。这是中国人民的文化意识，也是中国艺术意境的最后根据”。
我们的大部分设计缺乏对造型本源的追寻，这不可避免地造成视觉文化创造力的衰退，反映出设计教育在基于传统视觉文化之上的创造力培养的空缺。而我国高职的多数设计专业在培养学生基础形态创造能力的造型基础课程方面一直沿用西传而来的教学内容，而没有系统化地将传统视觉形态的造型方法用于设计教育领域。
二、我国设计造型基础课的现状
起源于包豪斯的现代设计基础教育体系由欧美传入日本，日本设计与设计教育界将其进行了系统的整理与发展，形成了今天我们熟悉的“三大构成”课程体系。20世纪70年代末80年代初我国开始引入三大构成的教学体系并广泛推广，时至今日，素描、色彩、“三大构成”是我国大部分院校艺术设计专业的主要专业基础课。但在日本，虽然有以三大构成为主要研究对象的专业却并没有将其作为通用的设计专业基础课。而欧美的院校更是在课程体系中没有设置“三大构成”这样的造型基础课程。在法国的设计基础教学中就并没有构成的说法，有的是“图形学”“数理形态学”“色彩学”等设计基础课程。在英国、澳大利亚这样的英语国家，这类的课程也被称为视觉形态设计基础（Ba? sic Design The Dynamics of Visual Form）、设计基础法则（Basic Design Principles）等。这些课程的最大特点是对我们以往分开进行的构成、素描、色彩等课程以整合的形式进行授课。例如，曾任利兹大学工艺美术系主任的莫里斯·德·索斯马兹（Mau? rice de Sausmarez）在其《视觉形态设计基础（Basic Design The Dynamics of Visual Form）》一书中将基本元素、构成形式与分析绘画这样的探究和表现课程内容严密地整合。可见西方的设计基础教学与我们使用的教学内容结构是有差异的。
“三大构成”课程的教学着重于学生通过大量的练习来验证与熟识那些无差别的美学规律与表现形式。公式化的内容很容易让学生在掌握基本知识的同时忽略了其从自然中、生活中这样的设计源头里感受与探寻设计养料的方法和能力的养成。讲授形体观察、描绘与表现为主的课程与造型方法及规律的课程之间必然需要有起连接作用的课程存在。
为了适应新的形势，近年来我国多所学府对基础造型课进行了探索并取得了成果。如广州美术学院在大设计的前提下打破了专业与基础直接对应的传统观念，将大一的课程体系整合成以“技能”“知识”“创造”三方面能力培养为主线的11门课程，其中主干课5门，分别为观察记录、思维表达、图形语言、空间形态、创意表达。而中央美术学院设计学院基础部在改革中将原有的课程体系改革为形态分析、造型原本、思维与设计三大主干课程体系。
多所院校在教学上的探索都不约而同地加强了对以形态的观察与分析及其创造为主要内容的教学研究，并开设了相关的新课程，将原先的素描、色彩、构成的教学内容的人为界限打通。新的课程着重于培养对自然环境及我们生活的人工环境中存在的所有形态信息资源的感知与运用能力。在教学内容上将设计从形态观察分析到解构再造的整个造型创造过程串联了起来，改变了以往许多学生知道了造型规律法则却在造型中无法活用只会死搬硬套的局面。改革强调了西方研究分析与逻辑推演在现代设计造型基础课中的作用，使得设计专业的学生再次回归于对周围世界的分析与研究。这样的设计方法将是西方的设计教学理念与我国传统视觉文化形态整合的重要“粘合剂”。我们所处的环境中沉积着本民族大量的传统视觉形态资源，这无疑是设计者进行创作时的巨大宝库。
三、传统视觉形态与设计造型基础教学改革探索
1.重视传统视觉形态，确立造型基础课程定位与评价取向。观念决定着设计者的设计行为与设计水平，单纯的技法性练习并不能很好地解决视觉形态的发现与创造问题。莫里斯·德·索斯马兹（Maurice de Sausmarez）在《视觉形态设计基础》一书中就提出：“传统学院式的教学的贬值在于它不注重领会与体验，而过于注重仅仅是验证那些理性的‘既成’事实……致使技巧方法变得比创造能力更为重要，问题解决得有素养，比个人灵感体验和自由探究的能力重要。”笔者亦认为，设计基础造型课程的教学目的是在以“设计”为目的的大前提下，通过教师安排的特定感官体验所带来的经验而获得创造新的视觉艺术形式的观念与能力，而不是单纯地在教室中对各种基本元素进行机械的相互连接、组合来验证的公式化的技巧与方法。教学的评价也将围绕着学生视觉艺术形式的发现与创造能力的养成来进行。
在感官体验项目的选择中，由于我们生活在一个逐渐与自然环境远离的人工环境之中，这使得设计者获取纯粹自然形态的机会已变得越来越少。人工形态成为我们在设计中重要的形态汲取来源。传统视觉文化在伴随中华文明千百年来发展的过程中积累了大量的视觉资源，是设计者获得人工形态资源的重要来源。
2.拓展设计造型基础教学内涵，培养创造性的观察与思维能力。在教学内容上贯穿视觉形态的发现与创造能力培养意识，在教授学生用理性的科学认识方法来对生活中的形态从体积、内部结构、色彩、材质与肌理等多方面进行分析并创造新形态的同时，应该增加传统文化中的视觉形态创造方法在课程内容中的介入。由于我国的艺考入学方式，大部分艺术设计专业学生在入学前已经过了一定程度的素描、色彩造型能力训练。这样的训练，一方面，使学生具有一定的观察与造型能力基础；另一方面，已经模式化的教学内容也使得学生对这套“科学”的写生方法深信不疑。这样的意识已经深深地影响到其观察的方式与表达的行为上，很多学生将其作为唯一的方法，想当然地以这样的方法运用到所有的造型活动中去，这无疑使得造型活动模式化，从而制约了创造力的培养。而民间以千百年来代代相传的形式继承下来的对世界的感知、理解与表达方式，能够帮助年轻设计者在继承传统视觉文化的同时从多方面感受视觉设计的可能性。
以《古今图书集成》中四方城的插图为例，古人以自己的视角采用了完全不同于现代绘画透视原理的表现方式，以俯视与东西南北四个视角相结合的方式在同一平面上对城市的布局进行了描绘。这样的表现方式也可以在很多原始绘画中见到，云南沧源岩画中早期人类也有以多点透视的方法描绘五个人环形围绕翩翩起舞的场景。此类视觉表现形式拓展了视觉形态的表现形式，在打破学生由于长期按透视法进行造型能力训练所带来的固定的视觉创造思维方式必然有益。
传统视觉文化告诉我们用另外的角度来看世界的方式，对形态的认识与再构存在多种的方式。不同民族文化的形成和发展中，特定的地域和自然條件、经济形态以及历史发展与生活方式的不同必然产生各不相同的看待世界的视点与方式，从而影响审美趣味、生活理想和艺术风格。
孕育于20世纪初西方文明的以现代艺术与机械美学为源头，理性分析与逻辑秩序为方式的造型基础能力训练方式体现了西方重逻辑、重分析的思维特点。而东方文化下的思维方式却偏向于形象推理，侧重于形象思维，这也是我们的很多学生在接受西方重理性分析的造型方法中遇到的很难直接消化的问题根源。加强传统视觉文化内容在教学内容中的渗透，无疑是一种适合我国学生的设计造型能力培养的途径。
3.革新课程教学方法，培养有延续性的造型能力。对传统视觉文化的继承不应只是对其外在形式的记忆与流传，将传统文化融入现代设计教学，帮助学生从本民族的文化中找到造型的源头，培养学生有延续性的造型能力。这种能力应该是一种能从我们的文化深层中找寻养料以现代的设计观念与方法进行再设计的能力，这也对教师的教学提出了更多的要求。
美国教育家约翰·杜威（John Dewey）提出过生长（Growth）的概念，指出传统学校的教学中学生是被动的信息接受，形成了知识大桶倒小桶的情况。这导致了大量的暂时性学习，而这类的学习往往不会成为学生整体性技能的有效组成部分。以往在造型基础课教学的组织上，教师基本采用的是阶梯式（staircase model）的模式，即学生被安排进行一系列的由浅入深的知识传授与训练，整个线路就像一条楼梯，教学活动如台阶一般建立于之前的教学之上，逐级地将学生带到预先确定的教学目标。教学中将学生的反应放置于个体相同的位置，课堂中的大部分为训练和练习所占据，教师通过个别的教学辅导来给予学生指导，以期学生最后达到教师预定的教学目标。这样的教学方法严谨而易控制，但同时学生接触的多是教师安排的学习注解性的二手资料而不是一手的原始资料，不利于学生主动发现问题、探索问题并进行创造的能力培养。
比如，在构成教学中学生在教材中看到的往往是一些抽象的构成作品和设计范例，这些往往都只呈现出最后的设计结果而缺乏过程的记录，学生无法在学习过程中接触到一手资料。以元素重复的排列为例，它是设计中最常见的一种造型形式，传统视觉文化中大量出现这样组织的视觉形态，最有代表性的莫过于传统的二方连续和四方连续图案了。但是在实际教学中，学生以往很少接触这类的一手资料而缺少该方面的经验、意识。在教学中，能够发现许多学生在图案造型能力的缺乏已影响到招贴设计、包装设计、网页设计等许多需要使用图案的设计领域，直接造成学生对图库中现有图案素材的过度依赖而不能独立创造。
蛛网式（spider-web model）的教学组织在课堂中的参与被证明能够起到更好地达到教学目标的作用。近年来，国内高职类院校在专业课中推广的项目化教学也普遍使用类似于蛛网式的教学模式，其通过教师提供的启发式的命题（也就是项目与活动）来引发学生的参与而不是控制来促进学生创造能力的发展，教师在教学中的角色不再是主导者，而成为引导者，学生的独立工作能力得到培养。当然，由于不同的学生有着不一样的经验背景，教学活动的效果将向更多的可能性发展。这要求教师对所有学生的问题与兴趣都做出回应，并提供或引导他们发展兴趣和解决问题所需的资源。
通过逐步在造型基础教学中以一手资料构建起的教学环境，为学生提供探究的动机和资源支持，引导其自发性的探究活动，通过探究的过程为学生的生长历程产生满足感。这样的教学环境应该包含大量的图书资料、数据图库、博物馆型的开放式造型练习场所以及丰富的第二课堂资源。这样能够直接让学生在掌握原理的同时了解本土视觉形态的造型模式，为以后培养其独立的创造力大有帮助，也可在这个过程中养成学生追本探源的意识，改变很多学生只知道一味地借鉴当代设计与图库资料忽视造型本源的思维方法。
四、结语
设计教育的改革是一个需要不断深入并永无止境的过程，设计类学生的专业基础课程作为构建设计类学生基本设计素养的支柱课程，必须承担起传统视觉文化传承的任务。同时通过传统视觉文化教学内容的引入打破一元化的设计教学内容，通过互动式的教学促进学生对于视觉文化的认知，并培养学生创造性的观察、思考与表现能力。不断地适应社会需求的发展，革新教学内容，探寻最佳的教学方法，提高教学水平是设计教育工作者时刻面对的挑战也是不断进取的动力所在，召唤着我们不断的探索与创新。
［参考文献］
［1］周至禹.形态与分析［M］.哈尔滨：黑龙江美术出版社，2006.
［2］吕胜中.造型原本［M］.北京：北京大学出版社，2009.
［3］冯峰，杨一丁，余迎，等.形态：转译与生成［M］.广州：岭南美术出版社，2005.
［4］徐恒醇.设计符号学［M］.北京：清华大学出版社，2008.
［5］周至禹.设计基础教学［M］.北京：北京大学出版社，2007.
［6］（日）杉浦康平.造型的诞生［M］.李建华，杨晶，译.北京：中国青年出版社，2002.
［7］周至禹.从具象到抽象，从物象到心象——中央美院设计学院的造型基础课程介绍［J］.美苑，2004（1）.
［8］（英）莫里斯·德·索斯马兹.视觉形态设计基础［M］.莫天伟，译.上海：上海人民美术出版社，2003.
［9］（美）艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价［M］.李雁冰，译.北京：教育科学出版社，2008.