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在当前课堂教学中，学生与教师的对文本的个性解读越来越多，但在个性解读中所暴露出的问题与表现形式不一而足：教师放手让学生理解课文，不加引导；学生在没有充分理解原文的情况下任意发挥；教师自身的解读偏离轨道，致使学生解读失误……这些现象反映了一些教师对语文课堂教学目标的达成、语文学科性质方面理解的一定偏差，需要我们给予高度的重视。
一、孩子愿意做狐狸
我曾经听过这样一节课：一位老师教学《狐狸和乌鸦》一课，在分析完课文即将对课文进行收尾时，老师鼓励学生对狐狸和乌鸦进行个性解读，说说自己学习了课文有什么收获，于是孩子们便纷纷发言。不少孩子从同情乌鸦的角度说以后要汲取教训，不能让坏人得逞。老师见回答没有什么出彩的，只是点头示意孩子坐下。后来一个孩子说：“通过学习这篇课文，我觉得如果想得到一样东西，直接向别人要，人家可能不会给你，你得想办法和别人兜圈子，骗他高兴，让他自动送上门来。”老师听了以后对学生的个性解读大加赞赏，做出了这样的评价：“不错，你的想法很有创意，能联系生活来解决问题，真聪明！”接下来，老师再问：“同学们，在生活中，你是愿意做狐狸还是乌鸦呢？”结果全班同学异口同声地说要做狐狸，做那只会说好话会骗人的狐狸。
然而，我们回过头来看课文却不难发现：这则寓言中的狐狸是作为反面形象出现的，这则寓言要告诉人们的道理也十分清楚，那就是“爱听好话就容易上当！”老师想突破原有的解读也是可以的，但是像这位老师这样引导学生进行个性解读，不仅严重地扭曲了文本正确的价值取向，还玷污了那一颗颗稚嫩的童心。孩子解读视野的狭隘我们可以原谅，但是作为教师，在学生个性解读发生重大偏差的时候非但没有及时点拨、引导，反而推波助澜，加以肯定与赞赏，可能造成的严重后果，恐怕就不限于阅读本身了。
二、“花生派”败给“苹果石榴派”
曾经在网络上看到一位教师教《落花生》。这位教师在讲到“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”时候。组织学生讨论，让学生说说自己喜欢谁。平心而论，这样的安排并没有什么问题，学生们也非常配合，各抒己见，争论得面红耳赤。由于争论没有什么结果，于是教师让学生结合自己的阅读理解开展辩论，最后“花生派”败给“苹果石榴派”，“做人不仅要有用，而且还要讲体面”的观点占了上风。
从过程上来看，这位教师看起来确实尊重学生的个性阅读体验，让学生充分地对文本进行多元的解读，可是却忽视文本的基本价值取向，违背作者的初衷。可以说，文本本身并没有否定苹果石榴的价值，而是突出的赞扬了落花生的朴实无华、更加实用。作者借落花生表明自己的人生态度和品格，就是默默无闻、不图虚名、不求炫耀。这种品格在现在仍然是值得小学生学习与倡导的，这才是这篇文章想要给的价值观。
三、王母娘娘值得学习
在执教《牛郎织女》时，我预设一个问题：“你喜欢文章里的谁？”学生思考后纷纷举手发言，说喜欢牛郎的、织女的、老牛的不一而足，这些是意料之中的回答并且他们还都有充足的理由。但是偏偏有个学生说自己更喜欢王母娘娘，而且理直气壮：因为王母娘娘是美的使者，她让仙女织出彩霞，才有美丽的天空；王母娘娘年严格执法，织女触犯天规，理应受到处罚；王母娘娘善良仁慈，每年她都让牛郎与织女鹊桥相会。
我很欣赏学生的个性化解读行为，也赞赏他们多元理解和独特体验。但是这种理解显然是对课文的误解，它严重偏离、曲解课文的原意与本质，而且出现价值的偏差。于是我略加思索后问学生：“你们认为王母娘娘的真、善、美与牛郎、织女的真、善、美在本质上一致吗？”经过学生的再次研读与交流，学生明白：织女织就的装饰天空的灿烂云霞是王母狠心相逼、残酷剥削的产物；王母娘娘依照天条惩罚织女，是对人间真情的摧残；王母娘娘所谓的仁慈，让牛郎织女每年鹊桥相会是牛郎织女努力抗争的结果。王母并不是一个值得敬重的人，而是一个备受批判的角色。
四、长城是“民族骄傲“还是“害人工程”
如果说教师在学生进行个性解读是没有合理进行引导是失误的话，那么教师自身对文本进行个性解读时如果出现了偏差，可以说就有误人子弟之嫌。
在一次学校組织的教学录像学习活动中，笔者看到两位教师分别执教的《长城》一文。他们在处理同一教材内容（第二自然段），甚至教学设计都有相似之处的教学情境中，因两位教师思想引领的迥异，却使学生“透过同样文字”发现了不同的“风景”。
第一位教师让学生从文本中读出了“长城是鲜血凝成的”，而第二位教师则让我们读出了“长城是智慧凝成的”。这真是“血”和“智”的交锋，“恨”与“赞”的对垒。这让我们不得不沉思：我们引领学生感悟文本后，长城留在学生心中的，到底应该是“民族骄傲”还是“害人工程”？
这样的思考让我们回到个性解读文本的问题上来。的确，文学作品的模糊性，给了我们大而自由的解读空间。还原史实本身，长城建筑作为防御工程，应该说有其当时的时代意义。当然，修筑长城对当时劳动人民的来说，在现代人的眼中，不能不算一个“害人工程”。第一位执教教师，着力渲染了“血”的场面，大概在引领学生体会建造长城的艰难，悲天悯人地“注视”着我们的先祖，进而落实对文中“劳动人民的血汗”的感悟，致使后来先入为主的“害人工程”的阅读趋向，已经无法“承”其“民族骄傲”之重。而第二位执教教师，则在引导学生体会修筑长城艰辛的基础上，放大了古代劳动人民的“智”，从而激发学生的民族自豪感。
教师在指导学生阅读时，提倡多角度阅读，或有创意阅读，但基本的是非观和道德标准不能被扭曲，教材本身具有的人文性不能被削弱，我们应在培养学生的语文实践能力与创新能力的同时，还要让他们领悟做人的道理，把“学文”与“做人”真正统一起来。
一、孩子愿意做狐狸
我曾经听过这样一节课：一位老师教学《狐狸和乌鸦》一课，在分析完课文即将对课文进行收尾时，老师鼓励学生对狐狸和乌鸦进行个性解读，说说自己学习了课文有什么收获，于是孩子们便纷纷发言。不少孩子从同情乌鸦的角度说以后要汲取教训，不能让坏人得逞。老师见回答没有什么出彩的，只是点头示意孩子坐下。后来一个孩子说：“通过学习这篇课文，我觉得如果想得到一样东西，直接向别人要，人家可能不会给你，你得想办法和别人兜圈子，骗他高兴，让他自动送上门来。”老师听了以后对学生的个性解读大加赞赏，做出了这样的评价：“不错，你的想法很有创意，能联系生活来解决问题，真聪明！”接下来，老师再问：“同学们，在生活中，你是愿意做狐狸还是乌鸦呢？”结果全班同学异口同声地说要做狐狸，做那只会说好话会骗人的狐狸。
然而，我们回过头来看课文却不难发现：这则寓言中的狐狸是作为反面形象出现的，这则寓言要告诉人们的道理也十分清楚，那就是“爱听好话就容易上当！”老师想突破原有的解读也是可以的，但是像这位老师这样引导学生进行个性解读，不仅严重地扭曲了文本正确的价值取向，还玷污了那一颗颗稚嫩的童心。孩子解读视野的狭隘我们可以原谅，但是作为教师，在学生个性解读发生重大偏差的时候非但没有及时点拨、引导，反而推波助澜，加以肯定与赞赏，可能造成的严重后果，恐怕就不限于阅读本身了。
二、“花生派”败给“苹果石榴派”
曾经在网络上看到一位教师教《落花生》。这位教师在讲到“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”时候。组织学生讨论，让学生说说自己喜欢谁。平心而论，这样的安排并没有什么问题，学生们也非常配合，各抒己见，争论得面红耳赤。由于争论没有什么结果，于是教师让学生结合自己的阅读理解开展辩论，最后“花生派”败给“苹果石榴派”，“做人不仅要有用，而且还要讲体面”的观点占了上风。
从过程上来看，这位教师看起来确实尊重学生的个性阅读体验，让学生充分地对文本进行多元的解读，可是却忽视文本的基本价值取向，违背作者的初衷。可以说，文本本身并没有否定苹果石榴的价值，而是突出的赞扬了落花生的朴实无华、更加实用。作者借落花生表明自己的人生态度和品格，就是默默无闻、不图虚名、不求炫耀。这种品格在现在仍然是值得小学生学习与倡导的，这才是这篇文章想要给的价值观。
三、王母娘娘值得学习
在执教《牛郎织女》时，我预设一个问题：“你喜欢文章里的谁？”学生思考后纷纷举手发言，说喜欢牛郎的、织女的、老牛的不一而足，这些是意料之中的回答并且他们还都有充足的理由。但是偏偏有个学生说自己更喜欢王母娘娘，而且理直气壮：因为王母娘娘是美的使者，她让仙女织出彩霞，才有美丽的天空；王母娘娘年严格执法，织女触犯天规，理应受到处罚；王母娘娘善良仁慈，每年她都让牛郎与织女鹊桥相会。
我很欣赏学生的个性化解读行为，也赞赏他们多元理解和独特体验。但是这种理解显然是对课文的误解，它严重偏离、曲解课文的原意与本质，而且出现价值的偏差。于是我略加思索后问学生：“你们认为王母娘娘的真、善、美与牛郎、织女的真、善、美在本质上一致吗？”经过学生的再次研读与交流，学生明白：织女织就的装饰天空的灿烂云霞是王母狠心相逼、残酷剥削的产物；王母娘娘依照天条惩罚织女，是对人间真情的摧残；王母娘娘所谓的仁慈，让牛郎织女每年鹊桥相会是牛郎织女努力抗争的结果。王母并不是一个值得敬重的人，而是一个备受批判的角色。
四、长城是“民族骄傲“还是“害人工程”
如果说教师在学生进行个性解读是没有合理进行引导是失误的话，那么教师自身对文本进行个性解读时如果出现了偏差，可以说就有误人子弟之嫌。
在一次学校組织的教学录像学习活动中，笔者看到两位教师分别执教的《长城》一文。他们在处理同一教材内容（第二自然段），甚至教学设计都有相似之处的教学情境中，因两位教师思想引领的迥异，却使学生“透过同样文字”发现了不同的“风景”。
第一位教师让学生从文本中读出了“长城是鲜血凝成的”，而第二位教师则让我们读出了“长城是智慧凝成的”。这真是“血”和“智”的交锋，“恨”与“赞”的对垒。这让我们不得不沉思：我们引领学生感悟文本后，长城留在学生心中的，到底应该是“民族骄傲”还是“害人工程”？
这样的思考让我们回到个性解读文本的问题上来。的确，文学作品的模糊性，给了我们大而自由的解读空间。还原史实本身，长城建筑作为防御工程，应该说有其当时的时代意义。当然，修筑长城对当时劳动人民的来说，在现代人的眼中，不能不算一个“害人工程”。第一位执教教师，着力渲染了“血”的场面，大概在引领学生体会建造长城的艰难，悲天悯人地“注视”着我们的先祖，进而落实对文中“劳动人民的血汗”的感悟，致使后来先入为主的“害人工程”的阅读趋向，已经无法“承”其“民族骄傲”之重。而第二位执教教师，则在引导学生体会修筑长城艰辛的基础上，放大了古代劳动人民的“智”，从而激发学生的民族自豪感。
教师在指导学生阅读时，提倡多角度阅读，或有创意阅读，但基本的是非观和道德标准不能被扭曲，教材本身具有的人文性不能被削弱，我们应在培养学生的语文实践能力与创新能力的同时，还要让他们领悟做人的道理，把“学文”与“做人”真正统一起来。