论文部分内容阅读
字词，构成言语的最基本单位。认字学词、品字析词，是展开文本教学、理解文章内涵、体悟人文意蕴的基础。学生对字词的理解、把握程度，影响着阅读教学有效性的达成状况。
然而看似简单的字词教学，却颇有讲究。过于简单、过于直白，学生学习的兴趣必然不高；过于深奥、过于复杂，又容易打压学生学习的积极性。于是，如何采用有效的教学策略，赋予字词学习以趣味性，展现字词学练的语文味，便值得语文教师好好思量和认真斟酌。
言语是语境中的言语，离开了语境理解言语，言语便成了空谈；语境是基于言语的语境，缺失了言语，语境也就不复存在。因此，任何抽离具体语境的识字学词，都容易陷入就字学字、就词学词的尴尬境地。唯有回到具体的言语环境之中，词义才能相对明确，字词的表达效果方能切实体现出来。
如在教学《秋天的雨》时，教师面对学生的质疑，立足文本，解疑学词两不误。
生：老师，我不明白“五彩缤纷”是什么意思。
师：这个问题提得很好，我们先不忙着解决。请大家先认真地读一读第2自然段，想一想秋天的雨把颜料都送给了谁。
（生认真阅读、思考，在课本上做记号，交流。）
生：秋天的雨把黄色送给了银杏树。
生：它把红色送给了枫树。
生：它把金黄色送给了田野。
生：它把橙红色送给了果树。
生：它把紫红、淡黄、雪白……送给了菊花。
师：秋天的雨给我们带来了黄色、红色、金黄色、橙红色、紫红、淡黄、雪白等。哪个词概括了这么多漂亮的颜色？
生：五彩缤纷。
师：非常好！五彩缤纷的秋天到来了，展现在我们眼前的是一幅幅美丽的画。这画里都有些什么呢？
生：这美丽的画里有黄色的银杏、红色的枫叶、金色的田野、五颜六色的菊花。
师：现在，“五彩缤纷”的意思你知道了吗？
生：知道了。谢谢老师！
师：谁能给“五彩缤纷”找一找意思相近的词？
生：五光十色、五颜六色。
唤醒学生对文本的体认，引导其回到言语所在的环境之中去理解、感受，是词语学习的基本思路和重要方法。即使词语的意思相对浅易，也不能忽视了其在具体语境中的具体表达效果。教学要避免以经验理解替代语境理解、以概念化理解替代感悟式理解的做法。
课例中，针对学生对“五彩缤纷”这个词意思的疑惑，教师没有直接告知答案，而是引导学生回到文本之中，与文本进行充分的对话，引导学生在言语的环境中去充分地感受、体会：找一找文中表示颜色的词语，想一想这些颜色所组成的画面，说一说包含这些颜色意思的词语，讲一讲同类意思的其他词语。通过环环相扣的引导，抽象的词语逐渐变得形象，模糊的感知逐渐变得清晰，学生在理解词语的同时获得了审美体验。
《语文课程标准》提出，识字教学“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境”。低年级学生以形象思维为主，具体可感、形象生动的情境更容易获得学生的接纳、认可，更容易唤起学生对新鲜事物的好奇和兴趣，从而激发起参与的积极性。
教师要根据学习对象，创设适宜的教学情境，引导学生置身其中，“触摸”形象，感受直观，在有趣的场景中更好地认知和理解词语。
1.虚拟想象，在对话中解词
如教学《从现在开始》一文时，教师精心设计情境，通过虚拟的互动对话，引导学生更好地理解重点词的意思。
師：瞧，狮子来了，他来考查猫头鹰这个星期当大王当得怎么样。你有什么苦，有什么委屈，就对狮子说吧！
生：以前我们是“白天做事，夜里休息”。现在猫头鹰让我们“白天休息，夜里做事”，我觉得很痛苦。
生：狮子大王，我过得非常痛苦。
生：狮子大王，猫头鹰让我们天天熬夜，我熬不住。
师：现在你最想干什么呀？
生：想睡觉。
师：想睡又不能睡，这就是“熬夜”呀！（出示词语卡片，引导生读。）
师：天那么黑，晚上出去做事，你们还遇到过哪些困难？
生：我看不见，找不到家了。
生：我被石头绊倒了。
生：我会被大灰狼吃掉的！
生：上次我去做事，被一条大蛇咬了一口，现在还疼呢！
师：看来大家都是有满肚子的委屈，一个个都“叫苦连天”呢！（出示词语卡片，生读。）
如何引导学生理解重点词的意思？这是许多教师都无法避免的问题。简单地告诉答案或者提示参考书中的意思，都不可能让学生对重点词有切实的体认。唯有学生充分经历解词的过程，充分感受词语在具体语境中的运用，才能对词语的意思有真切的认知。
上述课例中，教师针对学生的身心特点，创设了“动物王国”这一富有童趣的情境，借助头饰等物件的辅衬，通过虚拟的想象对话，引导学生入情入境，感动物之所感，想动物之所想。学生在虚拟的情境中切己体察，充分想象，加深感受，深化认识。教师适时呈现词语卡片，引导学生读音识字，在虚拟情境中理解词义，收到了良好的效果。
2.诱导表演，在参与中解词
如《盲人摸象》一课的教学，教师这样引导学生理解词语的意思。
师：今天老师给大家带来了礼物。谁想看一看？（生纷纷举手）请第二小组的同学先看一看。
（七八个学生跑到老师身边，争着看礼物。）
师：看到了什么？
生：大象。
师：同学们，像刚才这样围在老师身边看礼物的场景，用书中的一个词，就是——
生：围观。
师：（指着几位学生问）刚才你们跑那么快，你是怎么想的？ 生：我很着急，想第一个看到礼物。
生：我很想知道到底是什么礼物，生怕错过了。
生：看到大家都争着去看，我也怕自己落后呢。
师：同学们，像大家这样争着抢着想看，这种情形可以用哪个词来形容？
生：争先恐后。
虚拟的对话是一种情境，真实的表演是另一种情境的创设。在理解词语之前，学生只是根据教师的引导做着肢体的演示，但是当这种肢体的行为与词语的意思相互合拍、融为一体的时候，肢体的表演便成了抽象的形象化身，词义的理解便水到渠成了。
课例中，教师充分认识到两个词语的意思以及彼此之间的关联，利用学生的好奇心理，巧妙地创设了表演的情境。看似让学生上台看礼物，实则却“醉翁之意不在酒”，意在营造真实有效的场景，引领学生成为情境中人，入其境，悟其义，获得对词语意思的准确把握和对词语运用的体悟，可谓“一举两得”。
表演的方式，消除了纯粹的灌输、死记硬背的弊端，学生积极参与，切身体会，自然对词语的把握更为深刻，也为词语运用打下了良好的铺垫。
3.资源互见，在体验中解词
如教学丰子恺的《白鹅》，引导学生理解白鹅吃饭“三眼一板”的特点，教师巧妙地利用了音乐中的乐理知识：“同学们知道音乐课上的节拍吗？四四拍会打吗？先看老师打拍子。”教师现场示范，引导学生注意观察拍子的打法；之后鼓励学生与自己一起打拍子，体会四四拍规律性的运行方式，初步获得对“三眼一板”这个词语本義的形象化感知。
在此基础上教师顺势引导学生说说“‘三眼一板’这个词在文中指什么”，引导学生借由文本信息理解词语的引申义：白鹅吃的食物固定，吃的顺序呆板，吃的过程高傲。
专业术语由于其特定的话语方式，往往给学生的理解和感悟带来不小的难度。教师若能意识到其专业性，从字词的本义出发，从字词原初的意义空间出发，延伸到具体文本的意义中去解读，往往能起到事半功倍的效果。
课例中，教师从词语在音乐领域的原初意义出发，借助形象化、富有可操作性的打拍子演示，与学生一起采用打拍子的方式，既让学生感受到了“三眼一板”的音乐定义，同时也在“四四拍”固定、套式化的节奏模式中，使学生获得了切身的感官认知和直觉体验，并在与文本内容的联系和对应中，体悟到了词语的引申意义。
教学中，教师若能拓宽字词理解的视野，有效整合各种资源，丰富学生理解词语的视角，将枯燥干瘪的词语理解转化成充满趣味的认知过程，则可有效促进学生对字词的学习和掌握。
“生活的外延有多宽，语文的外延就有多宽。”生活是学习语文的重要资源。《语文课程标准》明确指出：“识字教学要注意儿童特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”在生活化识字已经越来越成为共识的背景下，如何将生活经验带入课堂，将字词教学与生活经验、生活场景有机结合，成了许多教师的重要意识和自觉尝试。
建构起生活与字词学习的关联，甚至与语文学习的联系，学生固有的生活经验才能真正发挥作用，从而促进字词学习的效度。
1.激活生活经验
如在教学《酸的和甜的》时，教师巧妙地搭建了文本与生活的联系。
师：小眼睛看“串”字，这个“串”字像什么？
生：像一个羊肉串。
师：哎哟，多形象啊。还有不同的吗？
生：像一串冰糖葫芦。
师：看在眼里，记在心里，真好。
学生是带着他们的“前意识”“前经验”进入课堂的，而这种“前积累”很大程度上来源于生活，来源于学生与生活的“亲密接触”。在未被激活之前，这些“前经验”往往作沉睡状，一旦被唤醒、被催化，这些经验便会化作重要资源，参与理解。
上述课例虽短，但教师的引导策略，恰恰是对学生生活阅历的直面与重视。教师看似信手拈来的提问，激活了学生原本沉睡的生活积淀，于是文字与生活建立了联系，文字与画面达成了同步，学生对“串”的字形与意义的理解获得了形象化的基础。此时，在学生的脑海中，“串”字已经不再仅仅是一个抽象的文字符号，而是生活中耳熟能详的物品，是一幅幅生活烙印在脑海中的形象画面。
教师的引领还渗透了生活中自主识字的意识，使学生感受到生活处处可以学词，时时可以学字。因此，教师若能有意识地搭建字词与生活的联系，对学生的自主学习必将起到重要的推动作用。
2.激活生活常识
如教学《2008，北京！》时，教师引领学生思索生活，进而获得对词语的理解和感悟。
生：老师，什么叫“沸腾”？
师：谁能帮他解决这个问题？
生：“沸腾”就是水烧开了。
师：对，你怎么知道的？
生：我是昨天问了妈妈才知道的。
师：你真是个爱学习的孩子！那么，大家看到过水烧开时的样子吗？
生：我看到水烧开后直冒白烟。
生：水烧开以后，锅底会冒 出泡泡来。
生：还会发出“咕噜咕噜”的声音呢！
师：小朋友观察得真仔细！
这就是水沸腾了。（出示词语“沸腾”，生认读。）
师：那么，课文里说“北京就沸腾了”，是说北京被煮开了吗？
（众生笑）
师：谁来谈谈自己的体会？
生：我想是这样的：人们一听到申奥成功了，马上高兴得跳起来，大声地喊起来，家家户户都热闹起来了！
生：对，他们还会跑出家门，把这个消息告诉亲戚和朋友，还有很多不认识的人，所以大街上的人一定很多很多！
生：他们还会聚到一起，唱歌、跳舞、喝饮料，庆祝这个喜讯！ 生：人们还会挥舞着国旗，唱着国歌，蹦啊，跳啊，喊啊，尽情表达自己心中的快乐！
……
师：是啊，申奥成功，是令整个中华民族为之欢欣鼓舞的大事。让我们一起来看看当时那沸腾的场面吧！
（师播放录像，生观看并体会读文。）
课例中，面对学生的疑问，教师没有直接解释，而是将学生的思维转向真实的生活，从生活的经历中去获得词语的原初认识；以此为基础，再转向对文本内容的回观，引导学生畅谈认识。
由于学生的生活经验被充分激活，因此在结合文本畅谈理解的时候，学生的言语表达依然跟他们的生活经验紧密相连，依然是各自生活阅历的言语化描述。再加上录像视频对生活的再现，学生对关键词语的理解“由表及里”，效果明显。
教学时，教师要有强烈的言语意识，根据字词的特征，正确判断字词与学生生活经验之间的距离，通过场景还原、意义还原，激活学生原有的生活积淀。要充分认识到一些字词与生活的关联，发挥生活之于学习的价值，在有机的穿插、融合中，达成学生对字词的理解。
字词不仅仅是抽象的符号，也是重要的文化载体，是文化的独特外显形式。具有文化意识的语文教师，必然会更多地站在文化的立场审视和思考需要教学的关键字词，从文化的源头、文化的沿革中，去形象化字词的概念和意蕴。
1.聚焦字形结构的差异
删繁就简是字形演变的基本原则。汉字在演变的过程中，许多文字被删改，甚至取消。繁体字与简体字，最明显的区别在于外在形态，而背后则是价值理解的凸显与遮蔽。正确认识并合理利用兩者之间的差异，在特定的教学语境中往往能发挥特别的作用。
如在教学《白鹅》的“鹅”字时，教师这样展开：“丰子恺先生养过一只白鹅，并把它画了下来，（出示白鹅漫画）这就是他们家的鹅。同学们请注意这个‘鵞’字，‘我’在上，‘鸟’在下，就好像人骑在鸟身上，对鸟很不尊重。现在，人和自然万物是平等的，所以这种写法已经被废除了。规范写法是这样的，伸出手来跟我一起写。”教师板书“鹅”字，学生书空。
“鹅”字不是生字，也并不难写，但是在文本中却具有特别的分量。课例中，教师看似平淡的教学行为背后隐藏着丰富的课程意识。首先，用文本的插图（丰子恺的画）对应丰子恺的文章，既关注了课文插图的价值，也在“文”与“画”的对应中，加深了学生对丰子恺这一名家多维度的认知。其次，用繁体字的不当意义对应简体字的积极意义，潜移默化地渗透了“人和自然万物是平等的”这一重要的价值取向，与单元主题巧妙地实现了融合，同时赋予了字词教学以文化意味，可谓“大音希声，大象无形”。
教师要具有强烈的资源开发与活用意识，从最简单、最基本的字词开始进行审视和解读，通过字形还原、字形比对、字形联想等策略，帮助学生更好地理解汉字的字形结构，把握字形原理，并适时转化为教学资源，推动阅读教学的展开。
2.还原字词构件的用意
汉字的形成与演变历史告诉我们：汉字的出现绝非偶然，汉字的构造绝不简单。文化底蕴较厚的教师，善于从文化的视角思考汉字的构字、造字过程，善于剖析和发挥汉字在构形、结构等层面的作用，为教学所用，帮助学生更好地学习和理解。
如教学“猫”字，教师巧妙地聚焦构字原理，赋予了字词教学以文化气息。
师：古人为什么用“苗”表音呢？
生：因为猫叫声是“苗苗”的。
师：你来学学猫的叫声。
（生学猫叫）
师：好可爱的小猫呀！那么为什么用“苗”表音呢？宋代陆佃说：“鼠善害苗，而猫捕鼠，去苗之害，故‘猫’字从苗。”看了这段资料，再看“猫”这个字，你想说什么？
生：猫可以为民除害。
生：猫可以为民除害，所以我们要保护它。
师：正如同学们所说，陆佃的这种说法里寄托着古人对猫的喜爱之情。你看，咱们中国的汉字多有趣啊！
如果说“鹅”的教学是借由字形结构的差异走向价值的渗透，那么“猫”的教学则由字形部件的差异走向情感的渗透。教师之所以聚焦“猫”字，除了“猫”是文章的课题之外，还发现了“猫”在文化语境中的构形特点与作者在文中所表达的对猫的喜爱之情是不谋而合的。
课例中，课外资料的引入是关键，教师巧妙地呈现了“猫”字作为文化视点的构件意义，无形中调动了学生对新知的探求欲望；核心价值的迁移是亮点，通过富有文化意味的呈现方式和巧妙的点拨，“猫”字所蕴含的情感因素被学生发觉，并巧妙地回应了文本所要传达的主旨，可谓“未成曲调先有情”，起到了先声夺人的作用，达到了平中出奇的效果。
3.活用字词的字源价值
字源，顾名思义就是“字本来的样子、原初的意义”。认识到汉字的字源性特点，有助于引导学生站在本源的立场上理解字词的意义，有助于学生站在文化的深度思考当下的学习，使学生在古今的呼应与比对中，获得对汉字的文化体认和意义理解。
如教学《小蜗牛》中的生字“爬”和“吧”时，教师分以下步骤展开：
首先请学生做一做“爬”的动作，使学生加深对爪字旁的形象感知。接着以“你知道古人是怎样创造这个字的吗”引导学生了解“爬”字的演变过程（如图），进一步强化“爬”的字形识记。
然后比较“吧”和“爬”有什么相同和不同之处，引导学生抓住字词的规律来识字，从“爬”迁移学习“吧”字。
课例中，教师通过动作体验、字源聚焦、比较感悟等方式，引导学生加深对字的本源性认识，掌握基本的识字学词的规律和方法。当然，从运用价值最大化的角度分析，如果能够引导学生对“字源图”进行更为细致的观察与分析，学生便能够透过其象形性把握其内在的意义，从它演变的过程中发现其意义的表达。
总之，字词教学不能仅仅局限于生字词的教学，需要根据文本的特点，视教学的需要，有选择地确定值得教学的字词。所选择的重点字词，对于文本内容的理解、文本主旨的品析，甚至文本形式的感悟，能起到一定的推动和催化作用。
字词教学有其固有的规律和要求，教师应立足字词教学的基点，针对学生的学习心理，充分挖掘各种教学资源的优势，进行深入的解读、深入的挖掘，并进行巧妙的安排和设计，从而变枯燥为有趣，化平淡为神奇，最终实现有效的字词教学。
（作者单位：浙江绍兴市树人小学）
责任编辑 郝 波
然而看似简单的字词教学，却颇有讲究。过于简单、过于直白，学生学习的兴趣必然不高；过于深奥、过于复杂，又容易打压学生学习的积极性。于是，如何采用有效的教学策略，赋予字词学习以趣味性，展现字词学练的语文味，便值得语文教师好好思量和认真斟酌。
一、立足语境，抓牢字词学习的准绳
言语是语境中的言语，离开了语境理解言语，言语便成了空谈；语境是基于言语的语境，缺失了言语，语境也就不复存在。因此，任何抽离具体语境的识字学词，都容易陷入就字学字、就词学词的尴尬境地。唯有回到具体的言语环境之中，词义才能相对明确，字词的表达效果方能切实体现出来。
如在教学《秋天的雨》时，教师面对学生的质疑，立足文本，解疑学词两不误。
生：老师，我不明白“五彩缤纷”是什么意思。
师：这个问题提得很好，我们先不忙着解决。请大家先认真地读一读第2自然段，想一想秋天的雨把颜料都送给了谁。
（生认真阅读、思考，在课本上做记号，交流。）
生：秋天的雨把黄色送给了银杏树。
生：它把红色送给了枫树。
生：它把金黄色送给了田野。
生：它把橙红色送给了果树。
生：它把紫红、淡黄、雪白……送给了菊花。
师：秋天的雨给我们带来了黄色、红色、金黄色、橙红色、紫红、淡黄、雪白等。哪个词概括了这么多漂亮的颜色？
生：五彩缤纷。
师：非常好！五彩缤纷的秋天到来了，展现在我们眼前的是一幅幅美丽的画。这画里都有些什么呢？
生：这美丽的画里有黄色的银杏、红色的枫叶、金色的田野、五颜六色的菊花。
师：现在，“五彩缤纷”的意思你知道了吗？
生：知道了。谢谢老师！
师：谁能给“五彩缤纷”找一找意思相近的词？
生：五光十色、五颜六色。
唤醒学生对文本的体认，引导其回到言语所在的环境之中去理解、感受，是词语学习的基本思路和重要方法。即使词语的意思相对浅易，也不能忽视了其在具体语境中的具体表达效果。教学要避免以经验理解替代语境理解、以概念化理解替代感悟式理解的做法。
课例中，针对学生对“五彩缤纷”这个词意思的疑惑，教师没有直接告知答案，而是引导学生回到文本之中，与文本进行充分的对话，引导学生在言语的环境中去充分地感受、体会：找一找文中表示颜色的词语，想一想这些颜色所组成的画面，说一说包含这些颜色意思的词语，讲一讲同类意思的其他词语。通过环环相扣的引导，抽象的词语逐渐变得形象，模糊的感知逐渐变得清晰，学生在理解词语的同时获得了审美体验。
二、创设情境，丰富字词学习的路径
《语文课程标准》提出，识字教学“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境”。低年级学生以形象思维为主，具体可感、形象生动的情境更容易获得学生的接纳、认可，更容易唤起学生对新鲜事物的好奇和兴趣，从而激发起参与的积极性。
教师要根据学习对象，创设适宜的教学情境，引导学生置身其中，“触摸”形象，感受直观，在有趣的场景中更好地认知和理解词语。
1.虚拟想象，在对话中解词
如教学《从现在开始》一文时，教师精心设计情境，通过虚拟的互动对话，引导学生更好地理解重点词的意思。
師：瞧，狮子来了，他来考查猫头鹰这个星期当大王当得怎么样。你有什么苦，有什么委屈，就对狮子说吧！
生：以前我们是“白天做事，夜里休息”。现在猫头鹰让我们“白天休息，夜里做事”，我觉得很痛苦。
生：狮子大王，我过得非常痛苦。
生：狮子大王，猫头鹰让我们天天熬夜，我熬不住。
师：现在你最想干什么呀？
生：想睡觉。
师：想睡又不能睡，这就是“熬夜”呀！（出示词语卡片，引导生读。）
师：天那么黑，晚上出去做事，你们还遇到过哪些困难？
生：我看不见，找不到家了。
生：我被石头绊倒了。
生：我会被大灰狼吃掉的！
生：上次我去做事，被一条大蛇咬了一口，现在还疼呢！
师：看来大家都是有满肚子的委屈，一个个都“叫苦连天”呢！（出示词语卡片，生读。）
如何引导学生理解重点词的意思？这是许多教师都无法避免的问题。简单地告诉答案或者提示参考书中的意思，都不可能让学生对重点词有切实的体认。唯有学生充分经历解词的过程，充分感受词语在具体语境中的运用，才能对词语的意思有真切的认知。
上述课例中，教师针对学生的身心特点，创设了“动物王国”这一富有童趣的情境，借助头饰等物件的辅衬，通过虚拟的想象对话，引导学生入情入境，感动物之所感，想动物之所想。学生在虚拟的情境中切己体察，充分想象，加深感受，深化认识。教师适时呈现词语卡片，引导学生读音识字，在虚拟情境中理解词义，收到了良好的效果。
2.诱导表演，在参与中解词
如《盲人摸象》一课的教学，教师这样引导学生理解词语的意思。
师：今天老师给大家带来了礼物。谁想看一看？（生纷纷举手）请第二小组的同学先看一看。
（七八个学生跑到老师身边，争着看礼物。）
师：看到了什么？
生：大象。
师：同学们，像刚才这样围在老师身边看礼物的场景，用书中的一个词，就是——
生：围观。
师：（指着几位学生问）刚才你们跑那么快，你是怎么想的？ 生：我很着急，想第一个看到礼物。
生：我很想知道到底是什么礼物，生怕错过了。
生：看到大家都争着去看，我也怕自己落后呢。
师：同学们，像大家这样争着抢着想看，这种情形可以用哪个词来形容？
生：争先恐后。
虚拟的对话是一种情境，真实的表演是另一种情境的创设。在理解词语之前，学生只是根据教师的引导做着肢体的演示，但是当这种肢体的行为与词语的意思相互合拍、融为一体的时候，肢体的表演便成了抽象的形象化身，词义的理解便水到渠成了。
课例中，教师充分认识到两个词语的意思以及彼此之间的关联，利用学生的好奇心理，巧妙地创设了表演的情境。看似让学生上台看礼物，实则却“醉翁之意不在酒”，意在营造真实有效的场景，引领学生成为情境中人，入其境，悟其义，获得对词语意思的准确把握和对词语运用的体悟，可谓“一举两得”。
表演的方式，消除了纯粹的灌输、死记硬背的弊端，学生积极参与，切身体会，自然对词语的把握更为深刻，也为词语运用打下了良好的铺垫。
3.资源互见，在体验中解词
如教学丰子恺的《白鹅》，引导学生理解白鹅吃饭“三眼一板”的特点，教师巧妙地利用了音乐中的乐理知识：“同学们知道音乐课上的节拍吗？四四拍会打吗？先看老师打拍子。”教师现场示范，引导学生注意观察拍子的打法；之后鼓励学生与自己一起打拍子，体会四四拍规律性的运行方式，初步获得对“三眼一板”这个词语本義的形象化感知。
在此基础上教师顺势引导学生说说“‘三眼一板’这个词在文中指什么”，引导学生借由文本信息理解词语的引申义：白鹅吃的食物固定，吃的顺序呆板，吃的过程高傲。
专业术语由于其特定的话语方式，往往给学生的理解和感悟带来不小的难度。教师若能意识到其专业性，从字词的本义出发，从字词原初的意义空间出发，延伸到具体文本的意义中去解读，往往能起到事半功倍的效果。
课例中，教师从词语在音乐领域的原初意义出发，借助形象化、富有可操作性的打拍子演示，与学生一起采用打拍子的方式，既让学生感受到了“三眼一板”的音乐定义，同时也在“四四拍”固定、套式化的节奏模式中，使学生获得了切身的感官认知和直觉体验，并在与文本内容的联系和对应中，体悟到了词语的引申意义。
教学中，教师若能拓宽字词理解的视野，有效整合各种资源，丰富学生理解词语的视角，将枯燥干瘪的词语理解转化成充满趣味的认知过程，则可有效促进学生对字词的学习和掌握。
三、链接生活，唤醒字词学习的意识
“生活的外延有多宽，语文的外延就有多宽。”生活是学习语文的重要资源。《语文课程标准》明确指出：“识字教学要注意儿童特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”在生活化识字已经越来越成为共识的背景下，如何将生活经验带入课堂，将字词教学与生活经验、生活场景有机结合，成了许多教师的重要意识和自觉尝试。
建构起生活与字词学习的关联，甚至与语文学习的联系，学生固有的生活经验才能真正发挥作用，从而促进字词学习的效度。
1.激活生活经验
如在教学《酸的和甜的》时，教师巧妙地搭建了文本与生活的联系。
师：小眼睛看“串”字，这个“串”字像什么？
生：像一个羊肉串。
师：哎哟，多形象啊。还有不同的吗？
生：像一串冰糖葫芦。
师：看在眼里，记在心里，真好。
学生是带着他们的“前意识”“前经验”进入课堂的，而这种“前积累”很大程度上来源于生活，来源于学生与生活的“亲密接触”。在未被激活之前，这些“前经验”往往作沉睡状，一旦被唤醒、被催化，这些经验便会化作重要资源，参与理解。
上述课例虽短，但教师的引导策略，恰恰是对学生生活阅历的直面与重视。教师看似信手拈来的提问，激活了学生原本沉睡的生活积淀，于是文字与生活建立了联系，文字与画面达成了同步，学生对“串”的字形与意义的理解获得了形象化的基础。此时，在学生的脑海中，“串”字已经不再仅仅是一个抽象的文字符号，而是生活中耳熟能详的物品，是一幅幅生活烙印在脑海中的形象画面。
教师的引领还渗透了生活中自主识字的意识，使学生感受到生活处处可以学词，时时可以学字。因此，教师若能有意识地搭建字词与生活的联系，对学生的自主学习必将起到重要的推动作用。
2.激活生活常识
如教学《2008，北京！》时，教师引领学生思索生活，进而获得对词语的理解和感悟。
生：老师，什么叫“沸腾”？
师：谁能帮他解决这个问题？
生：“沸腾”就是水烧开了。
师：对，你怎么知道的？
生：我是昨天问了妈妈才知道的。
师：你真是个爱学习的孩子！那么，大家看到过水烧开时的样子吗？
生：我看到水烧开后直冒白烟。
生：水烧开以后，锅底会冒 出泡泡来。
生：还会发出“咕噜咕噜”的声音呢！
师：小朋友观察得真仔细！
这就是水沸腾了。（出示词语“沸腾”，生认读。）
师：那么，课文里说“北京就沸腾了”，是说北京被煮开了吗？
（众生笑）
师：谁来谈谈自己的体会？
生：我想是这样的：人们一听到申奥成功了，马上高兴得跳起来，大声地喊起来，家家户户都热闹起来了！
生：对，他们还会跑出家门，把这个消息告诉亲戚和朋友，还有很多不认识的人，所以大街上的人一定很多很多！
生：他们还会聚到一起，唱歌、跳舞、喝饮料，庆祝这个喜讯！ 生：人们还会挥舞着国旗，唱着国歌，蹦啊，跳啊，喊啊，尽情表达自己心中的快乐！
……
师：是啊，申奥成功，是令整个中华民族为之欢欣鼓舞的大事。让我们一起来看看当时那沸腾的场面吧！
（师播放录像，生观看并体会读文。）
课例中，面对学生的疑问，教师没有直接解释，而是将学生的思维转向真实的生活，从生活的经历中去获得词语的原初认识；以此为基础，再转向对文本内容的回观，引导学生畅谈认识。
由于学生的生活经验被充分激活，因此在结合文本畅谈理解的时候，学生的言语表达依然跟他们的生活经验紧密相连，依然是各自生活阅历的言语化描述。再加上录像视频对生活的再现，学生对关键词语的理解“由表及里”，效果明显。
教学时，教师要有强烈的言语意识，根据字词的特征，正确判断字词与学生生活经验之间的距离，通过场景还原、意义还原，激活学生原有的生活积淀。要充分认识到一些字词与生活的关联，发挥生活之于学习的价值，在有机的穿插、融合中，达成学生对字词的理解。
四、追本溯源，赋予字词学习文化味
字词不仅仅是抽象的符号，也是重要的文化载体，是文化的独特外显形式。具有文化意识的语文教师，必然会更多地站在文化的立场审视和思考需要教学的关键字词，从文化的源头、文化的沿革中，去形象化字词的概念和意蕴。
1.聚焦字形结构的差异
删繁就简是字形演变的基本原则。汉字在演变的过程中，许多文字被删改，甚至取消。繁体字与简体字，最明显的区别在于外在形态，而背后则是价值理解的凸显与遮蔽。正确认识并合理利用兩者之间的差异，在特定的教学语境中往往能发挥特别的作用。
如在教学《白鹅》的“鹅”字时，教师这样展开：“丰子恺先生养过一只白鹅，并把它画了下来，（出示白鹅漫画）这就是他们家的鹅。同学们请注意这个‘鵞’字，‘我’在上，‘鸟’在下，就好像人骑在鸟身上，对鸟很不尊重。现在，人和自然万物是平等的，所以这种写法已经被废除了。规范写法是这样的，伸出手来跟我一起写。”教师板书“鹅”字，学生书空。
“鹅”字不是生字，也并不难写，但是在文本中却具有特别的分量。课例中，教师看似平淡的教学行为背后隐藏着丰富的课程意识。首先，用文本的插图（丰子恺的画）对应丰子恺的文章，既关注了课文插图的价值，也在“文”与“画”的对应中，加深了学生对丰子恺这一名家多维度的认知。其次，用繁体字的不当意义对应简体字的积极意义，潜移默化地渗透了“人和自然万物是平等的”这一重要的价值取向，与单元主题巧妙地实现了融合，同时赋予了字词教学以文化意味，可谓“大音希声，大象无形”。
教师要具有强烈的资源开发与活用意识，从最简单、最基本的字词开始进行审视和解读，通过字形还原、字形比对、字形联想等策略，帮助学生更好地理解汉字的字形结构，把握字形原理，并适时转化为教学资源，推动阅读教学的展开。
2.还原字词构件的用意
汉字的形成与演变历史告诉我们：汉字的出现绝非偶然，汉字的构造绝不简单。文化底蕴较厚的教师，善于从文化的视角思考汉字的构字、造字过程，善于剖析和发挥汉字在构形、结构等层面的作用，为教学所用，帮助学生更好地学习和理解。
如教学“猫”字，教师巧妙地聚焦构字原理，赋予了字词教学以文化气息。
师：古人为什么用“苗”表音呢？
生：因为猫叫声是“苗苗”的。
师：你来学学猫的叫声。
（生学猫叫）
师：好可爱的小猫呀！那么为什么用“苗”表音呢？宋代陆佃说：“鼠善害苗，而猫捕鼠，去苗之害，故‘猫’字从苗。”看了这段资料，再看“猫”这个字，你想说什么？
生：猫可以为民除害。
生：猫可以为民除害，所以我们要保护它。
师：正如同学们所说，陆佃的这种说法里寄托着古人对猫的喜爱之情。你看，咱们中国的汉字多有趣啊！
如果说“鹅”的教学是借由字形结构的差异走向价值的渗透，那么“猫”的教学则由字形部件的差异走向情感的渗透。教师之所以聚焦“猫”字，除了“猫”是文章的课题之外，还发现了“猫”在文化语境中的构形特点与作者在文中所表达的对猫的喜爱之情是不谋而合的。
课例中，课外资料的引入是关键，教师巧妙地呈现了“猫”字作为文化视点的构件意义，无形中调动了学生对新知的探求欲望；核心价值的迁移是亮点，通过富有文化意味的呈现方式和巧妙的点拨，“猫”字所蕴含的情感因素被学生发觉，并巧妙地回应了文本所要传达的主旨，可谓“未成曲调先有情”，起到了先声夺人的作用，达到了平中出奇的效果。
3.活用字词的字源价值
字源，顾名思义就是“字本来的样子、原初的意义”。认识到汉字的字源性特点，有助于引导学生站在本源的立场上理解字词的意义，有助于学生站在文化的深度思考当下的学习，使学生在古今的呼应与比对中，获得对汉字的文化体认和意义理解。
如教学《小蜗牛》中的生字“爬”和“吧”时，教师分以下步骤展开：
首先请学生做一做“爬”的动作，使学生加深对爪字旁的形象感知。接着以“你知道古人是怎样创造这个字的吗”引导学生了解“爬”字的演变过程（如图），进一步强化“爬”的字形识记。
然后比较“吧”和“爬”有什么相同和不同之处，引导学生抓住字词的规律来识字，从“爬”迁移学习“吧”字。
课例中，教师通过动作体验、字源聚焦、比较感悟等方式，引导学生加深对字的本源性认识，掌握基本的识字学词的规律和方法。当然，从运用价值最大化的角度分析，如果能够引导学生对“字源图”进行更为细致的观察与分析，学生便能够透过其象形性把握其内在的意义，从它演变的过程中发现其意义的表达。
总之，字词教学不能仅仅局限于生字词的教学，需要根据文本的特点，视教学的需要，有选择地确定值得教学的字词。所选择的重点字词，对于文本内容的理解、文本主旨的品析，甚至文本形式的感悟，能起到一定的推动和催化作用。
字词教学有其固有的规律和要求，教师应立足字词教学的基点，针对学生的学习心理，充分挖掘各种教学资源的优势，进行深入的解读、深入的挖掘，并进行巧妙的安排和设计，从而变枯燥为有趣，化平淡为神奇，最终实现有效的字词教学。
（作者单位：浙江绍兴市树人小学）
责任编辑 郝 波