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早在几十年前，语文大家吕叔湘先生曾有一问：“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事？”。这一问，引发了许许多多专家学者的争辩。争来辩去，谁也说服不了谁。我不愿意加入这种争辩的行列，但我想就自己从教初中语文的实践来谈一个信念：我坚持“文以载道”之说。
这个世人皆知的成语，以五千年中国文明史雄辩地证明了它的正确性。据我所知，直至今天尚无人质疑这一放之四海而皆准的说词。它之所以被历史，被人们认可，是因为它的确符合客观事理：是“文”必含“道”、“道”的体现必靠“文”。于是乎，文道一体或“人文性与工具性的统一”说，便应运而生。
然而，我不这么认为。我认为这是载体与内容的关系。举个例说：一批很好的货呆在仓库，人们亟需，必用运载工具输送出去，靠人背？靠车拉？靠人背，量有限，相当于没有“文”之前的“蛮荒时期”。靠车拉，量无量，相当于有了“文”之后的“文化时代”。因此，人类都可以得道：“道”的传播，既可靠人与人之间的口口相传，更需要靠“文”完成大面积、长时间的代代相传。我们的现代教育，具体说语文教育还是靠口口相传“做人之道”呢，还是靠“文”代代相传“做人之道”呢？如果是靠前者，那么还印发教材干什么？现实已经铁证：“靠文”传道。既然如此，我们作为语文教师的是不是就应该把工作重心锁定在“文”上呢？假设：我们每一个语文工作者在几千个课时内，都认认真真、实实在在，把力气花在提升学生关于“文”的把控能力，还会有“吕叔湘之问”吗？
古人云，人有三立：立言、立德、立功。我们语文教师是不是为孩子“立言”的主推手呢？如果是，你又是怎么做的呢？
老师们会说：“我抓住了‘文’呀，分析内容、结构、条理、章法，乃至于人物形象、精神主旨，无一疏漏呀！”
哇塞！如此抓“文”虽不能说全错，但，问题出在“就文讲文”，“用教材讲教材”上。这正是吕叔湘先生质疑之症结。
那么要怎样抓“文”呢？我们还是回到“立言”上来说吧。
言，分两种，一为口头语言，一为书面语言。无论是哪一种语言都是表达自己思维的工具。有心理专家说：语言是思维的物质外壳。这说明：发展语言，也可以视为发展思维。可见“立言”之重要。
让我们回到课堂，眼下的初中生在课堂愿意用口頭语言表达思维的勇气或者叫欲望，几乎降到冰点的临界状态。愿讲的、能讲的在50个人的班级里，大约占五分之一，即十个左右，且“靠左”的可能性更为普及。再看初中生的作文，愿意用书面语言表达自己的所见所思的比例，顶天与课上愿意发言的相当，“靠左”的面可能更大。稍作声明：利用微信在朋友间聊天者除外。
面对这种现象，我们很自然地会问：“这是为什么？”
答案是肯定的，“立言”出了问题。也许，初中的语文老师会指责小学语文的基础出了问题，即使如此，我们用三年就补不了这个基础吗？应该能。问题在于我们补不补，怎么补？
笔者从自己的教学实践归纳出三点补法，供各位同行指教。
一、字词教学不放松
谓之“不放松”，表现在两点上，其一，教给学生如何通过“嚼字”升华为“咬文”的学习方法。如《爱莲说》中的“独爱莲”之“独”。许多老师单单停留在因字释义上，理解为“唯独”“唯有”辄止。其实这是解全文之钥匙，“独爱莲”是“果”，莲的生性描写为因，又以“莲”通“君子”为“爱莲”之本质也是因。抓一个字以带全文，用因果的逻辑思维，达到一种全新的字词教学的新境界。有人说，这叫“牵一发以动全身”。我自以为，这不仅仅是咬文嚼字而已，而是在就一个字，进行逻辑思维训练。其二，教给学生灵活运用字词，即遣词造句。如杨绛先生的《老王》一文中的主旨句为：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”句中“愧怍”一词的理解很容易，但如何运用到自己的文章中去，使之真正转化为自己的囊中之物，且应用自如。采用变序造句法，即要求将这个放在“句首”“句中”“句末”写出三个不同内容的句子。学生兴趣盎然。这不是普通词语教学，也是在进行思维训练，可定位于求异思维。
二、从复句习用中渗透逻辑思维
也讲两点：其一，从因果关系句入手。先理解为交代“因”即为罗列过程，再理解写出的“果”即为演绎过程后的结果，称为“演绎式”思维，反之，则为“归纳式”思维，常采用“之所以......是因为......”的句式表达。这种训练，旨在提升学生思维的缜密程度。其二，活用假设与条件关系。先理解这两种关系是可互换的，如：“假如没有自己的努力，就没有实现自己梦想的可能。”可以换成：“只要自己努力了，就可能实现自己的梦想。”在教完《喂——出来》之后，要求学生用课中的内容先造假设句，然后改换成条件句，并说明理由。这一训练表面看来是造复句，实际是一种逻辑思维的活用，同时也加深对文章主题的理解。
三、以“批注”形式促个性化思考
进入初中学习，一定要降低朗读成分，强化默读训练。理由很简单，朗读费时多，且不宜深思；反过来，默读速度快，且容易同步深思。鉴于此，我在课文教学时，很少动用珍贵的时间去将就别人欣赏的“朗朗书声”，而是为了学生的语文素养的提升，常常采用“在默读中思考并作批注”之根本大法。七年级起用一年教“批注”，共分六层次：
1.批注对字词的理解；
2.批注对句子的理解；
3.批注对段篇的理解；
4.批注读到某处产生的联想；
5.批注自己的认同，并联系实际简写感受；
6.批注自己的不同观点，并联系实际写批判言词。
重要的是：批注之后的评讲，先让批注自述批注时自己的思考，后组织集体评价交流，遇阻处，老师点拨，引领讲评的深入。布置学生进入默读一定要给足时间，视课文长短，难易程度来确定时间，至少十分钟以上。在这十分钟老师进行巡视，而要利用这十分钟与堂课重点去用耳语方式辅导问题学生。
当然，上述六个层次，可根据不同班级的学情进行快慢深浅的调节。进入八年级则巩固提升，逐步降低老师点拨频率，到了九年级可以让学生自己来。
这个世人皆知的成语，以五千年中国文明史雄辩地证明了它的正确性。据我所知，直至今天尚无人质疑这一放之四海而皆准的说词。它之所以被历史，被人们认可，是因为它的确符合客观事理：是“文”必含“道”、“道”的体现必靠“文”。于是乎，文道一体或“人文性与工具性的统一”说，便应运而生。
然而，我不这么认为。我认为这是载体与内容的关系。举个例说：一批很好的货呆在仓库，人们亟需，必用运载工具输送出去，靠人背？靠车拉？靠人背，量有限，相当于没有“文”之前的“蛮荒时期”。靠车拉，量无量，相当于有了“文”之后的“文化时代”。因此，人类都可以得道：“道”的传播，既可靠人与人之间的口口相传，更需要靠“文”完成大面积、长时间的代代相传。我们的现代教育，具体说语文教育还是靠口口相传“做人之道”呢，还是靠“文”代代相传“做人之道”呢？如果是靠前者，那么还印发教材干什么？现实已经铁证：“靠文”传道。既然如此，我们作为语文教师的是不是就应该把工作重心锁定在“文”上呢？假设：我们每一个语文工作者在几千个课时内，都认认真真、实实在在，把力气花在提升学生关于“文”的把控能力，还会有“吕叔湘之问”吗？
古人云，人有三立：立言、立德、立功。我们语文教师是不是为孩子“立言”的主推手呢？如果是，你又是怎么做的呢？
老师们会说：“我抓住了‘文’呀，分析内容、结构、条理、章法，乃至于人物形象、精神主旨，无一疏漏呀！”
哇塞！如此抓“文”虽不能说全错，但，问题出在“就文讲文”，“用教材讲教材”上。这正是吕叔湘先生质疑之症结。
那么要怎样抓“文”呢？我们还是回到“立言”上来说吧。
言，分两种，一为口头语言，一为书面语言。无论是哪一种语言都是表达自己思维的工具。有心理专家说：语言是思维的物质外壳。这说明：发展语言，也可以视为发展思维。可见“立言”之重要。
让我们回到课堂，眼下的初中生在课堂愿意用口頭语言表达思维的勇气或者叫欲望，几乎降到冰点的临界状态。愿讲的、能讲的在50个人的班级里，大约占五分之一，即十个左右，且“靠左”的可能性更为普及。再看初中生的作文，愿意用书面语言表达自己的所见所思的比例，顶天与课上愿意发言的相当，“靠左”的面可能更大。稍作声明：利用微信在朋友间聊天者除外。
面对这种现象，我们很自然地会问：“这是为什么？”
答案是肯定的，“立言”出了问题。也许，初中的语文老师会指责小学语文的基础出了问题，即使如此，我们用三年就补不了这个基础吗？应该能。问题在于我们补不补，怎么补？
笔者从自己的教学实践归纳出三点补法，供各位同行指教。
一、字词教学不放松
谓之“不放松”，表现在两点上，其一，教给学生如何通过“嚼字”升华为“咬文”的学习方法。如《爱莲说》中的“独爱莲”之“独”。许多老师单单停留在因字释义上，理解为“唯独”“唯有”辄止。其实这是解全文之钥匙，“独爱莲”是“果”，莲的生性描写为因，又以“莲”通“君子”为“爱莲”之本质也是因。抓一个字以带全文，用因果的逻辑思维，达到一种全新的字词教学的新境界。有人说，这叫“牵一发以动全身”。我自以为，这不仅仅是咬文嚼字而已，而是在就一个字，进行逻辑思维训练。其二，教给学生灵活运用字词，即遣词造句。如杨绛先生的《老王》一文中的主旨句为：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”句中“愧怍”一词的理解很容易，但如何运用到自己的文章中去，使之真正转化为自己的囊中之物，且应用自如。采用变序造句法，即要求将这个放在“句首”“句中”“句末”写出三个不同内容的句子。学生兴趣盎然。这不是普通词语教学，也是在进行思维训练，可定位于求异思维。
二、从复句习用中渗透逻辑思维
也讲两点：其一，从因果关系句入手。先理解为交代“因”即为罗列过程，再理解写出的“果”即为演绎过程后的结果，称为“演绎式”思维，反之，则为“归纳式”思维，常采用“之所以......是因为......”的句式表达。这种训练，旨在提升学生思维的缜密程度。其二，活用假设与条件关系。先理解这两种关系是可互换的，如：“假如没有自己的努力，就没有实现自己梦想的可能。”可以换成：“只要自己努力了，就可能实现自己的梦想。”在教完《喂——出来》之后，要求学生用课中的内容先造假设句，然后改换成条件句，并说明理由。这一训练表面看来是造复句，实际是一种逻辑思维的活用，同时也加深对文章主题的理解。
三、以“批注”形式促个性化思考
进入初中学习，一定要降低朗读成分，强化默读训练。理由很简单，朗读费时多，且不宜深思；反过来，默读速度快，且容易同步深思。鉴于此，我在课文教学时，很少动用珍贵的时间去将就别人欣赏的“朗朗书声”，而是为了学生的语文素养的提升，常常采用“在默读中思考并作批注”之根本大法。七年级起用一年教“批注”，共分六层次：
1.批注对字词的理解；
2.批注对句子的理解；
3.批注对段篇的理解；
4.批注读到某处产生的联想；
5.批注自己的认同，并联系实际简写感受；
6.批注自己的不同观点，并联系实际写批判言词。
重要的是：批注之后的评讲，先让批注自述批注时自己的思考，后组织集体评价交流，遇阻处，老师点拨，引领讲评的深入。布置学生进入默读一定要给足时间，视课文长短，难易程度来确定时间，至少十分钟以上。在这十分钟老师进行巡视，而要利用这十分钟与堂课重点去用耳语方式辅导问题学生。
当然，上述六个层次，可根据不同班级的学情进行快慢深浅的调节。进入八年级则巩固提升，逐步降低老师点拨频率，到了九年级可以让学生自己来。