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[摘 要] 尝试以默示法与发音法相融合的方式进行英语专业音素教学，通过面向大学本科英语专业一年级学生的行动研究，探讨这种教学法是否能够有效提高学生的音素朗读水平并培养学生的内在评价机制。
[关 键 词] 默示教学法;发音法;音素教学;行动研究;内在评价机制
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）04-0060-06
一、引言
英语语音是英语专业学生的必修课，语音是否标准直接影响到学生学习的热情和信心。语音教学一般分为两个部分：第一部分为英语音素教学，第二部分是超音段的教学，包括重音、节奏、语调等部分。鉴于篇幅限制，本文主要讨论英语音素教学。
（一）教学现状
英语专业本科生在英语音素方面的教学现状主要包括：（1）部分学生没有接触过音素;（2）学生接受的音标教学不统一，美式与英式混杂;（3）对人体口腔及主要发音器官不熟悉或一无所知;（4）对音素学习不感兴趣、不重视。
（二）教学中的主要问题
笔者在语音教学中发现了许多教学困境：（1）传统的跟读法（listen and repeat）效果不佳：教师不停的重复，但学生似乎进步并不大;（2）学生依赖教师，不能独立纠错正音;（3）学生容易对音素学习产生倦怠情绪。
针对以上问题，笔者思考，是否有更全面更科学的教学方法，替换传统的跟读法（listen and repeat）。在此背景下，笔者以“默示教学法”（Silent Way）的教学理念为指导思想，参考国内语音教学的实际问题，融合“发音法”（Articulatory Approach）进行具体教学。利用一个学期（12个课时），以行动研究（action research）的方式，检验了这种综合型教学方法在音素教学中的可行性和有效性。
下面笔者对该行动研究的理论基础、具体教学措施、实验过程和结果做出详细的描述。
二、理论基础
本研究以“默示法”（Silent Way） 为教学指导思想，在此框架下，配合“發音法”（Articulatory Approach）完成基本的音素教学。
（一）默示法（Silent Way）
1.主要思想
默示教学法由美国教育家Caleb Gattegno提出。在1954年左右，Gattegno本人在进行数学教学时萌生了将色彩与音素教学相关联的想法（Broderick，1989），在这个前提下，Gattegno逐步建立起了一套较为独特的语言教学方法——默示法（The Silent Way）。
本实验借鉴了默示法的三条教学理念，作为实验和教学的指导思想：
（1）以教为辅，学为主。建立自然的语言学习环境，教师位于教学的辅助位置，而非主导位置。
（2）学习意识（awareness）的培养。对教师来说，比教授知识更重要的是培养学生的学习意识（Broderick，1989）。
（3）内在评价机制（inner criteria）（Gattegno，1963）。这是默示法最重要的指导思想，它强调整个教学过程应是培养学生内在评价机制的过程。以音素教学为例，内在评价机制帮助学生摆脱对教师的依赖，凭借自身对音素知识的掌握，判断发音的对错，完成纠错。
此处，笔者对“默示法”进行了必要的改良。传统的“默示法”认为教师在教学过程中应竭尽全力始终保持缄默，而笔者认为，不能不分情况的强调缄默，而应充分考虑到教学效果，通过教师必要和正确的引导，在学生逐渐建立学习意识、学习能力和内在评价机制的情况下，教师可酌情减少对学生和课堂的干预，根据实际情况，实现合理的“默示”。
2.重要教学工具：图音表（Sound-color chart）
“默示法”要求学生主动学习，教师协助并尽量保持缄默，为了在语音学习中达到这一目标，Gattegno引入了图音表（sound-color chart）。
1957年，Gattegno建立起第一个英文的发音表（Silent way Fidel），发音表以发音教学与拼写、单词教学为目标，包括三个副表：图音表（sound-color chart）、拼写表（spelling chart）和单词表（Word chart），在讲授发音的同时融会贯通拼写及单词教学（Moyer， 1977）。经过几十年的发展，发音表（Fidel）有了多种多样的改良版本，在本次教学实验中，笔者选取了Piers Messum与Roslyn Young的版本（Messum&Young，2014）。
图音表将元音、辅音进行分类，并用不同的颜色标注，形象生动。它的教学目的是以颜色巩固学生的音素概念，并通过拼音的快速练习实现脱离教师的自我培训。另外，图音表有美音（GA）和英音（RP）两个版本，由于笔者在教学中选取的是英音（RP）系统，所以在此仅讨论英音的图音表。
综上，可见在34名学生中，约有71%的学生能够找到错误，并更正错误;另有29%的学生能够找到错误，但并未详细分析错误。这个比例大致能够说明大部分学生初步具备了“内在评价机制”，能够在脱离教师的状态下继续语音学习和分析。 （二）反思
首先，如何合理的组织课堂、不浪费教学时间是笔者在推行默示教学法时思考最多的问题。与默示法的创始人Caleb Gattegno所面临的环境不同，笔者所在的高校语音课教学时间有限，必须在规定时间内完成既定教学任务，因此，课堂的每一分钟都是珍贵的。笔者发现，在使用默示法之前，必须给学生传达清晰明确的指令，明明白白地告知学生下一步活动要干什么，否则习惯了传统课堂的学生会不知所措，导致课堂时间的浪费，拉慢进度。因此，笔者总结，在这种有教学进度压力的教学环境下，默示法需要与传统的教学方式相结合，教师不能将课堂完全交给学生主导，教师更不能完全成为一名旁观者和协助者，而应在主导者和协助者的角色间相互转换，并且全程把握课堂的节奏。
其次，笔者发现，在经过一个学期的学习之后，仍有29%的学生没有对错误进行分析，这里面有一部分人是应付差事，不想花时间对自己的错误进行具体的分析，但还有一部分人能明确地指出自己哪些音发错了，却说不出来正确发音是怎样的，也不能进行发音位置和方式等的具体分析。笔者意识到这一部分学生很具有代表性：为什么在同样的环境、同样的教学方法下，学生会存在学习效果的差异？他们的问题到底出在哪里？这是值得笔者进一步探究的问题。
六、结论
本教学实验是将默示法与发音法相结合的教学实践：以默示法的教学思想为基本教学思路，结合发音法，为学生“内在评价机制”的建立打下概念基础。
在教学上，笔者设计的这种默示法与发音法融合的教学方式与传统教学方式主要的区别有两点：（1）跟读法（listen and repeat）与发音法的区别。传统教学以跟读为主，教师重复，学生跟读，效果不佳，学生的学习效果很大程度上依赖于学生的领会能力和模仿能力。发音法则详细讲解发音器官，并对每一个音素的发音位置、姿势进行详细的解释，学生既可以掌握精确的发音，又能建立起自身的独立学习及评价能力。（2）课堂主导权的分配。传统课堂以教师为主导，集“讲授、示范、纠错”于一身。而默示法课堂分配比例是50%比50%：其中教师讲授发音姿势占50%;学生运用发音姿势和图音表进行练习和自我纠错占50%。教师与学生轮流成为教学的主体，教师在讲授时为主体，学生在练习和纠错时为主體，而教师在学生发音有误时不能直接干预纠正学生发音，应由学生自己找出问题，并依据发音姿势的知识进行自我纠错。
为了应对学生过度依赖教师、离开教师语音学习水平直线下降的现状，笔者设计的教学方案有两个主要目的：（1）培养学生的自主学习意识;（2）建立学生的内在评价机制，以此确保学生脱离教师后仍有能力完成语音练习与学习。
由实验结果可见，笔者推行的综合教学法起到了一定的作用。但毫无疑问，这种方法仍需要诸多改进，如学生在课后访谈中提到发音姿势的概念有些艰深，掌握起来难度大。此外，在研究手段上，本实验为期较短，仅在大一第一学期开展，且缺少对学生的跟踪调查，并没有明确地展示出学生所建立的“内在评价机制”在其大学四年的学习中是否真正起到了作用。
总之，此次“发音法”与“默示法”配合的综合教学实验存留了一些未接难题，但亦在语音教学中收获了一定成效，可见这种教学方法是相对有效、可行的。
参考文献：
[1]Aleb Gattegno.The Silent Way， Teaching Foreign Langua-ges in Schools[M]. New York： Educational Solu-tions Worldwide Inc.， 1963.
[2]Moyer， Bonnie Mennell. Pronunciation and the Silent Way Fidel[A]. In MA TESOL Collection [C]. Ver-mont： SIT Graduate Institute， 1977.
[3]Piers Messum and Roslyn Young. The PronSci Rectangle Charts： Phonetic Guide [C/OL].（2014-07-14）.
[4]C. U.Ugorji. An Articulatory-perceptual approach to the te-aching of pronunciation to L2 learners [J]. Journal of linguistic asso-ciation of Nigeria， 2010 （13）：193-209.
[5]Beatrice Honikman， Articulatory Settings [A]. In D. Aber-crombie， D. B. Fry， P. A. D. MacCarthy， N. C. Scott and J. L. M. Trim（eds.），In Honour of Daniel Jones [C]. London： Longman，1964.
编辑 陈鲜艳
[关 键 词] 默示教学法;发音法;音素教学;行动研究;内在评价机制
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）04-0060-06
一、引言
英语语音是英语专业学生的必修课，语音是否标准直接影响到学生学习的热情和信心。语音教学一般分为两个部分：第一部分为英语音素教学，第二部分是超音段的教学，包括重音、节奏、语调等部分。鉴于篇幅限制，本文主要讨论英语音素教学。
（一）教学现状
英语专业本科生在英语音素方面的教学现状主要包括：（1）部分学生没有接触过音素;（2）学生接受的音标教学不统一，美式与英式混杂;（3）对人体口腔及主要发音器官不熟悉或一无所知;（4）对音素学习不感兴趣、不重视。
（二）教学中的主要问题
笔者在语音教学中发现了许多教学困境：（1）传统的跟读法（listen and repeat）效果不佳：教师不停的重复，但学生似乎进步并不大;（2）学生依赖教师，不能独立纠错正音;（3）学生容易对音素学习产生倦怠情绪。
针对以上问题，笔者思考，是否有更全面更科学的教学方法，替换传统的跟读法（listen and repeat）。在此背景下，笔者以“默示教学法”（Silent Way）的教学理念为指导思想，参考国内语音教学的实际问题，融合“发音法”（Articulatory Approach）进行具体教学。利用一个学期（12个课时），以行动研究（action research）的方式，检验了这种综合型教学方法在音素教学中的可行性和有效性。
下面笔者对该行动研究的理论基础、具体教学措施、实验过程和结果做出详细的描述。
二、理论基础
本研究以“默示法”（Silent Way） 为教学指导思想，在此框架下，配合“發音法”（Articulatory Approach）完成基本的音素教学。
（一）默示法（Silent Way）
1.主要思想
默示教学法由美国教育家Caleb Gattegno提出。在1954年左右，Gattegno本人在进行数学教学时萌生了将色彩与音素教学相关联的想法（Broderick，1989），在这个前提下，Gattegno逐步建立起了一套较为独特的语言教学方法——默示法（The Silent Way）。
本实验借鉴了默示法的三条教学理念，作为实验和教学的指导思想：
（1）以教为辅，学为主。建立自然的语言学习环境，教师位于教学的辅助位置，而非主导位置。
（2）学习意识（awareness）的培养。对教师来说，比教授知识更重要的是培养学生的学习意识（Broderick，1989）。
（3）内在评价机制（inner criteria）（Gattegno，1963）。这是默示法最重要的指导思想，它强调整个教学过程应是培养学生内在评价机制的过程。以音素教学为例，内在评价机制帮助学生摆脱对教师的依赖，凭借自身对音素知识的掌握，判断发音的对错，完成纠错。
此处，笔者对“默示法”进行了必要的改良。传统的“默示法”认为教师在教学过程中应竭尽全力始终保持缄默，而笔者认为，不能不分情况的强调缄默，而应充分考虑到教学效果，通过教师必要和正确的引导，在学生逐渐建立学习意识、学习能力和内在评价机制的情况下，教师可酌情减少对学生和课堂的干预，根据实际情况，实现合理的“默示”。
2.重要教学工具：图音表（Sound-color chart）
“默示法”要求学生主动学习，教师协助并尽量保持缄默，为了在语音学习中达到这一目标，Gattegno引入了图音表（sound-color chart）。
1957年，Gattegno建立起第一个英文的发音表（Silent way Fidel），发音表以发音教学与拼写、单词教学为目标，包括三个副表：图音表（sound-color chart）、拼写表（spelling chart）和单词表（Word chart），在讲授发音的同时融会贯通拼写及单词教学（Moyer， 1977）。经过几十年的发展，发音表（Fidel）有了多种多样的改良版本，在本次教学实验中，笔者选取了Piers Messum与Roslyn Young的版本（Messum&Young，2014）。
图音表将元音、辅音进行分类，并用不同的颜色标注，形象生动。它的教学目的是以颜色巩固学生的音素概念，并通过拼音的快速练习实现脱离教师的自我培训。另外，图音表有美音（GA）和英音（RP）两个版本，由于笔者在教学中选取的是英音（RP）系统，所以在此仅讨论英音的图音表。
综上，可见在34名学生中，约有71%的学生能够找到错误，并更正错误;另有29%的学生能够找到错误，但并未详细分析错误。这个比例大致能够说明大部分学生初步具备了“内在评价机制”，能够在脱离教师的状态下继续语音学习和分析。 （二）反思
首先，如何合理的组织课堂、不浪费教学时间是笔者在推行默示教学法时思考最多的问题。与默示法的创始人Caleb Gattegno所面临的环境不同，笔者所在的高校语音课教学时间有限，必须在规定时间内完成既定教学任务，因此，课堂的每一分钟都是珍贵的。笔者发现，在使用默示法之前，必须给学生传达清晰明确的指令，明明白白地告知学生下一步活动要干什么，否则习惯了传统课堂的学生会不知所措，导致课堂时间的浪费，拉慢进度。因此，笔者总结，在这种有教学进度压力的教学环境下，默示法需要与传统的教学方式相结合，教师不能将课堂完全交给学生主导，教师更不能完全成为一名旁观者和协助者，而应在主导者和协助者的角色间相互转换，并且全程把握课堂的节奏。
其次，笔者发现，在经过一个学期的学习之后，仍有29%的学生没有对错误进行分析，这里面有一部分人是应付差事，不想花时间对自己的错误进行具体的分析，但还有一部分人能明确地指出自己哪些音发错了，却说不出来正确发音是怎样的，也不能进行发音位置和方式等的具体分析。笔者意识到这一部分学生很具有代表性：为什么在同样的环境、同样的教学方法下，学生会存在学习效果的差异？他们的问题到底出在哪里？这是值得笔者进一步探究的问题。
六、结论
本教学实验是将默示法与发音法相结合的教学实践：以默示法的教学思想为基本教学思路，结合发音法，为学生“内在评价机制”的建立打下概念基础。
在教学上，笔者设计的这种默示法与发音法融合的教学方式与传统教学方式主要的区别有两点：（1）跟读法（listen and repeat）与发音法的区别。传统教学以跟读为主，教师重复，学生跟读，效果不佳，学生的学习效果很大程度上依赖于学生的领会能力和模仿能力。发音法则详细讲解发音器官，并对每一个音素的发音位置、姿势进行详细的解释，学生既可以掌握精确的发音，又能建立起自身的独立学习及评价能力。（2）课堂主导权的分配。传统课堂以教师为主导，集“讲授、示范、纠错”于一身。而默示法课堂分配比例是50%比50%：其中教师讲授发音姿势占50%;学生运用发音姿势和图音表进行练习和自我纠错占50%。教师与学生轮流成为教学的主体，教师在讲授时为主体，学生在练习和纠错时为主體，而教师在学生发音有误时不能直接干预纠正学生发音，应由学生自己找出问题，并依据发音姿势的知识进行自我纠错。
为了应对学生过度依赖教师、离开教师语音学习水平直线下降的现状，笔者设计的教学方案有两个主要目的：（1）培养学生的自主学习意识;（2）建立学生的内在评价机制，以此确保学生脱离教师后仍有能力完成语音练习与学习。
由实验结果可见，笔者推行的综合教学法起到了一定的作用。但毫无疑问，这种方法仍需要诸多改进，如学生在课后访谈中提到发音姿势的概念有些艰深，掌握起来难度大。此外，在研究手段上，本实验为期较短，仅在大一第一学期开展，且缺少对学生的跟踪调查，并没有明确地展示出学生所建立的“内在评价机制”在其大学四年的学习中是否真正起到了作用。
总之，此次“发音法”与“默示法”配合的综合教学实验存留了一些未接难题，但亦在语音教学中收获了一定成效，可见这种教学方法是相对有效、可行的。
参考文献：
[1]Aleb Gattegno.The Silent Way， Teaching Foreign Langua-ges in Schools[M]. New York： Educational Solu-tions Worldwide Inc.， 1963.
[2]Moyer， Bonnie Mennell. Pronunciation and the Silent Way Fidel[A]. In MA TESOL Collection [C]. Ver-mont： SIT Graduate Institute， 1977.
[3]Piers Messum and Roslyn Young. The PronSci Rectangle Charts： Phonetic Guide [C/OL].（2014-07-14）.
[4]C. U.Ugorji. An Articulatory-perceptual approach to the te-aching of pronunciation to L2 learners [J]. Journal of linguistic asso-ciation of Nigeria， 2010 （13）：193-209.
[5]Beatrice Honikman， Articulatory Settings [A]. In D. Aber-crombie， D. B. Fry， P. A. D. MacCarthy， N. C. Scott and J. L. M. Trim（eds.），In Honour of Daniel Jones [C]. London： Longman，1964.
编辑 陈鲜艳