知道这几个句子要细细品读，但不知道应该怎样品读，于是只好叫学生一遍又一遍地诵读，男声读，女声读，全班读，个别读，教师自己也示范着读，以为这就是品读。知道这里是个文本空白，可以充分开掘，但不知道怎么开掘利用，于是，只好笼统地说：这个省略号省略了什么?请你拿出笔，把它写下来，由学生天马行空。知道文本情景体验的重要，可不知道哪些情景可引导学生体验，哪些情景无法让学生体验，于是，只好随心所欲，想着体验就体验……凡此种种，不一而足。这种“知其然不知其所以然”的课堂教学现象，相当普遍。知其然，这说明教师们在理念层面已经认识到位了，教学思想和观念已经更新了；不知其所以然，这说明教师们在具体操作层面上还不得要领，或者说还没有方法和窍门，还不娴熟。这样的课堂教学，往往显得粗糙、粗疏、粗浅，就像烧菜，烧是烧熟了，作料也加了，但不入味，不美观，没香气。对于许多青年教师来说，使自己的课堂教学从“粗糙”到“精致”，不但要知其然，而且也要知其所以然，这样，阅读教学才会实在而有效。本文就当下阅读教学中的两种典型的“知其然不知其所以然”现象进行分析。在着重分析症状的同时，也将举出一些具体改进的方法。
　　
　　品读语段——简单重复
　　
　　品读是阅读教学的重要形式，品字三个口，就是一遍又一遍的重读、思考、咀嚼，体会文字所包含的温度与情感、哲理与魅力。选择文本中的典型语段或句子，引导学生品读，既有助于理解的深入，也有利于阅读方法的掌握。许多语文教师都清楚，在精读课文教学中应该挑选部分段落进行品读，但是，对怎么带领学生品读，往往束手无策。例如《最后一头战象》(人教版课标教材六年级上册)中有这样一段文字：
　　阁楼上有半箩谷种和两串玉米。我以为它精神好转想吃东西了，就把两串玉米扔下去。嘎羧用鼻尖钩住。像丢垃圾似的甩出象房，继续焦躁不安地仰头吼叫。破篾席里面有一件类似马鞍的东西，我漫不经心地一脚把它踢下楼去。没想到，嘎羧见了，一下子安静下来，用鼻子呼呼吹去上面的灰尘，鼻尖久久地在上面摩挲着，眼睛里泪光闪闪，像是见到久别重逢的老朋友。
　　选择这段文字进行重点品读，是完全正确的，因为这段描写形象地表现了嘎羧烈士暮年壮心不已的内心世界，其语言张力十分庞大。怎么品读呢?一位教师是这样操作的：
　　师：(请生朗读一遍后)这段文字主要写了什么?
　　生：写了嘎羧始终不忘象鞍。
　　师：说得很好。这段文字说明嘎羧对象鞍有很深的感情。下面请×××再朗读一遍，要求读出感情。(生读)那么，这段文字采用了什么方法呢?
　　生：采用了对比的方法。嘎羧对谷种和玉米像丢垃圾似的丢了，而对象鞍却如获至宝。
　　师：说得非常好。请×××再读一遍，要求读出不同的感情来。(生读)课文正是通过这样的对比，写出了嘎羧对象鞍有着无比浓厚的感情，虽然二十六年过去了，但它依然念念不忘，全班同学再读一遍。
　　这样读读讲讲，算不算品读呢?似乎可以算，因为也是边讲边读。但我以为，这是停留于文字表面的分析，是过于理性的拆解，它没有引导学生触及语言的温度，没有咀嚼出语言蕴藏着的浓浓的滋味。虽然在形式上有不同方式的朗读，但在实质上是简单重复，没有梯度。品读应该有提升，应该有理解上的深入，情感上的推进，语言上要能咀嚼出独特的滋味来。同样是上面这一段文字，另一位教师是这样处理的——
　　师：(请生朗读一遍后)这段文字主要写了嘎羧的什么情景?
　　生：写了嘎羧见到象鞍时的激动情景。
　　师：激动情景，“激动”一词概括得很好!你能读出激动来吗?(生读)激动的情景通常应该读得高昂而热烈，而你却读得低沉而缓慢，为什么?
　　生：这是对嘎羧的动作描写，而不是嘎羧的语言。
　　师：是通过动作来表现嘎羧内心的激动，而不是通过语言的描写来表现的，是不是?
　　生：对。
　　师：好。我们用低沉而缓慢的语调来读一遍。(读后)最能表现激动的是哪几句?
　　生：嘎羧见了，一下子安静下来，用鼻子呼呼吹去上面的灰尘，鼻尖久久地在上面摩挲着，眼睛里泪光闪闪，像是见到久别重逢的老朋友。
　　师：为什么是这几句?
　　生：这里的许多动作都可以说明嘎羧当时的激动。
　　师：为什么它“一下子安静下来”，好像不激动嘛?
　　生：嘎羧表面安静，内心却心潮澎湃。
　　师：“摩挲”是什么意思?摩挲，一般用在什么时候?久久地库挲表明了什么?
　　生：“摩挲”是抚摸的意思。一般用在亲人之间。这里说明嘎羧见了象鞍就像见到了亲人。
　　师：为什么“眼睛里泪光闪闪”呢?嘎羧想到了什么?
　　生：嘎羧一定是想到了惨烈的战斗，想到了壮烈牺牲的战友。
　　师：是的，正是惨烈的战斗和壮烈牺牲的战友让它激动不已。让我们带着这种深切的缅怀之情，再朗读一遍，要求读得深沉一些。
　　这里，教师从情景描写的特点入手，先引导学生感悟情景的激动，再引导学生把握这个激动的特殊性：表面安静，内心激动。然后深入到关键性的词语——“一下子安静”“摩挲”“泪光闪闪”等，一一品味。从宏观一中观一微观，步步推进。层层深入。每推进一步，或全体，或个别，朗读一遍，一遍有一遍的具体要求。
　　从上述例子中也许我们可以看出分析与品读的区别：分析侧重于内容的概括和语言形式的指认，是比较理性的梳理或拆解，是站在文本的岸边指指点点：而品读则是侧重于形象的感受和情感的体验，品读先是进入文本之中的亲身沉浮，然后再爬上岸，说说议议，是一个从感性认识到理性认识的过程。
　　
　　空白开掘——嫁接舛错
　　
　　文本有空白。越是凝练的优秀作品，其空白点往往越多。开掘文本空白，是阅读教学中十分有效的事情，其意义在于：一是有利于对文本的深入理解。空白的文本相当于浓缩的干枣，让人一下子看不透彻，一开掘，犹如干枣浸涨了，让人看得清清楚楚。二是有利于培养学生的想象力。对此，许多教师都有足够的认识。但是，怎么做到有效开掘，有些教师往往不得要领。
　　作家梁晓声的《慈母情深》被选入教材(人教版课标教材五年级上册)后，经常可以听到有教师执教这篇课文。课文后半部分在写到母亲给了“我”一元五角钱后，有这样一句：
　　“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”
　　这是一处文本空白，一个省略号给读者留下了许多想象空间。一些教师在讲到这里时，往往这样安排：“我”鼻子一酸，攥着钱跑了出去后，“我”是怎么想的呢?然后交流点评。
　　生1：妈妈，你真是世界上最慈爱的母亲，我这一辈子永远不会忘记你的大恩大德。
　　师：你是一个懂得感恩的孩 子。
　　生2：我以后一定要好好读书，争取做一个对国家、对人民有用的人，为母亲争光。
　　师：你有远大的理想，我相信你一定能实现自己的理想。
　　生3：妈妈这么艰难挣到的钱，还给我买书。等我以后赚了大钱，一定要买很多山珍海味慰劳母亲，让她能安度晚年。
　　师：你看到了母亲的艰难，你也看到了母亲的伟大。你是一个善解人意的孩子。希望你能永远孝顺你的母亲。
　　空白的开掘，不是随意的填充，必须吻合文本的原意，必须气脉相通。嫁接上去的语言必须血肉相连。《慈母情深》中的空白开掘，表面上看，学生写出来的这些话都围绕着母亲，表达了对母亲的爱，但实际上，它和原文的气脉不相通，语意不顺畅。“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”这个时候的“我”，怎么会想到全世界的母亲呢?怎么会想到以后一辈子呢?怎么会想到山珍海味呢?怎么可能还会想到要为国家、为人民好好读书呢?课文接下来不是有这样一句吗?
　　“那天，我用那一元五角钱给母亲买了一听水果罐头。”
　　从这一句中可以看出，当时的“我”想得很现实，想的就是眼前的东西，一点也不高大，更不长久，因为那时的作者还是个似懂非懂的大小孩。那学生写出来的为什么会这样“崇高和博大”呢?主要是教师缺少引导，没有结合上下文：学生没有进入角色，只能借助惯用的思维和口号，写些大而空的话。有一位教师讲到这里时是这样引导的：“‘我’为什么拿着钱不去买《青年近卫军》而是买了一听水果罐头?当时他是怎么想的?”这个问题切口小，针对性强，又结合了下文，学生有了明确的指向，写出来的感想，文脉相通，贴切自然。比如：
　　以前我不知道，妈妈的活原来这么苦!我太不懂事了!
　　真的，我不该只想着自己读书，妈妈挣钱多不容易啊!
　　书，不买了，以后总有机会的。听说罐头有营养，还是给妈妈买听罐头吧。
　　要是妈妈的身体垮了，那我们的日子怎么过啊?妈妈，你也得补补呀!
　　这些语言，没有高调，不是大话，却十分符合此时此境此人，与原文血脉相通。这样的开掘，才是有意义的。
　　开掘空白，需要想象，需要结合自己的生活经历，需要联系上下文，否则，就没办法开掘。这好像有一个窟窿要填充，总要先找到合适的材料，再采用恰当的方式。寻找填充的材料，就是想象力的发挥。
　　从粗糙到精致，需要有一个“琢”的过程，“磨”的过程。“琢”什么?琢文本的主旨、情感，琢事件的前因后果，琢人物的个性特点，琢彼时彼地的生活环境；“磨”什么?磨文本的语言特点，磨出语言的韵味来，磨出语言的色彩和性格来。只有细细地“琢”和“磨”，才有可能一步步走向精致。