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摘 要： 高质量的公平是新高考改革的基本价值追求。然而，由于利益相关者为“正义”而斗争、改革制度设计的正义性不足以及新高考制度与公平伦理的二元分离，新高考改革的公平性遭遇认同困境以及机会剥夺与评价失真的困境。基于霍耐特、罗尔斯、弗洛泽的正义理论，建构承认关系，完善新高考改革制度，落实广泛参与，是实现新高考改革公平性的有效路径。
关键词： 新高考改革;公平性;正义理论
一、引言
实现公平而有质量的教育是党和国家对教育发展的战略定位，是办好人民满意教育的必然要求。就我国当前的新高考改革而言，国家更是将“公平”提升到了新的高度。如《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，新高考改革要从“社会公平出发，把促进公平公正作为改革的基本价值取向”。然而，由于影响因素的多元性与复杂性，新高考改革的公平性遭遇重重困境。更为遗憾的是，学界大都把高考改革的公平性困境归因于招生指标分配问题1 或是社会利益的再分配问题。2 但其深层次原因却未被充分揭示，如评价者与被评价者之间个人利益和公共利益的平衡、公平内涵的认知、文化关系等。3另外，单一的教育学视角也难以解释为什么利益相关者大都认同新高考改革的公平价值取向、公正精神，但在高考改革实施中他们对考试科目设置、补偿措施、命题等方面的公平性困境仍不断重提。4 因而，本文将其公平性困境置于承认正义论、程序正义论以及复合正义论的分析框架之中思考，以期能够为新高考改革实现高质量的公平提供有效策略。
随着学界对正义公平理论的研究深入，学者从不同角度对正义、公平进行阐释。其中，比较有代表性的是霍耐特（Axel Honneth）的承认正义论、罗尔斯（John Rawls）的程序正义论以及弗洛泽（Nancy Fraser）的复合正义论。正义理论的发展及其影响力不断增强，已被广泛应用于政策学、经济学、教育学等领域的公平性问题研究。以社会批判理论、黑格尔的承认学说和马克思主义理论为基础，霍耐特的承认正义论认为，公平正义的本质是社会成员完整的自我认同。他指出，不敬行为（如权力剥夺、侮辱等）对社会承认关系的破坏是不公平产生的根源。面对不敬行为，社会成员会为争取承认而斗争，如采取质疑、投机、破坏等行为来消除“不公平”。因而，承认正义论认为，通过爱、尊重使主体重获完整的自我认同是实现社会公平的有效路径。罗尔斯的程序正义论以契约论为基础，基于“无知之幕”（veil of ignorance）和“原初状态”（situation of ignorance）的命题与假设，希望建构一种关于公平的新契约论，即根据自由平等、差异、公平优先、补偿等原则设计一套程序来保障结果公平。简言之，在程序正义论看来，只要制度是按照正义观念设计的，那么无论是什么结果都是正义的。1 弗洛泽在对罗尔斯、霍耐特的程序正义论和承认正义论进行批判的基础上，提出了承认与分配并重的复合正义论。她认为不公平的产生正是程序与承认的分离所致。因而，她以承认与分配的“二元视角”（perspectival dualism）超越罗尔斯与霍耐特的一元论，试图借助“参与性平等”来实现承认与分配的统一，进而实现社会的公平正义。
新高考改革的公平性既依靠制度的保障，又离不开伦理的关照，因而，本文试图整合以上三种正义理论，对新高考改革公平性困境进行深入分析，以期为新高考改革实现高质量的公平性提供有益借鉴。
二、新高考改革公平性困境的多元表征
在新高考改革推进过程中，其公平性价值追求却遭遇了认同困境以及机会剥夺和评价失真的困境。
1.质疑与破坏：新高考改革公平性的认同困境
凯尔曼（H.C.Kelman）认为，认同是个体在情感上对外部世界的接纳，并采取与他人或者群体一致的行为。2 由此可见，认同表现为情感上的接受与行为上的一致。虽然新高考改革之初，试点省市为保障改革的公平性采取了一系列措施，如山东省通过改革机制、完善标准、规范程序，继续推行阳光招生，3 但是在具体实践中，利益相关者对改革公平性的质疑与破坏使改革面临着认同困境。其一，利益相关者对新高考改革公平性的质疑。对新高考改革公平性的认同，首先在情感上应表现为接受与信任，而非心理上的排斥与质疑。然而2014年至今，仍有利益相关者对改革的公平性质疑。例如针对自主招生制度，民众认为在缺乏刚性标准、有效监督的条件下，必然出现权力寻租和弄虚作假现象，严重损害公平。4 又如，为改变“以分取人”的弊端，将综合素质评价纳入新高考改革，但民众对综合素质评价的公平性同样充满怀疑。有家长提出：“综合素质评价这种软性指标，实际操作怎么保证公平？”5 有调查发现，认为浙江、上海新高考不公平者的比例分别为55.63%与52.74%。6 其二，利益相关者对新高考改革公平性的破坏。自觉按照新高考改革要求从事教学、应考是对新高考改革公平性认同的结果与外显。然而，在新高考实施过程中，利益相关者为了实现自身利益而采取不恰当或非法行为，使新高考改革公平性陷入困境。例如，自主招生的高校看重专利、发明、论文，从而导致考生购买发明、专利、论文和造假等违规违纪行为的出现。1 更有甚者，某些考生竟采取作弊、移民等方式来破坏高考的公平性。2017年浙江有5名考生作弊2，福建省有关部门发现63名“高考移民”。3
2.制度设定：新高考改革的报考与录取机会不公平
罗尔斯认为，“社会基本善（自由和机会）都应被平等地分配”。4 也就是说，机会公平是制度公平的应有之义。因而，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》要求“切实保障考试招生机会公平和结果公平”。为了保障新高考改革所要求的机会公平，国家和各省市制定了相关制度规定，如《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》指出，高中阶段其他学校在校生和社会人员也可报名参加高考。然而，由于某些新高考制度设计使考生的报考与录取机会遭遇不公平困境。其一，报考机会的剥夺。报考机会公平是新高考改革公平性的起点，但某些具体制度的设定，致使考生间的报考机会存在不公平问题。例如，就自主招生制度而言，九成以上的高校將奥赛成绩、理科类竞赛奖项、科技创新奖项作为报考的主要条件，5 结果使城乡和不同阶层考试公平差距进一步拉大，违背了“机会平等规则”6。又如，为实现进城务工人员随迁子女同城市考生间的报考机会公平，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》要求“完善进城务工人员随迁子女就学和升学考试的政策”。但是，在某些省市的相关配套文件中却提出了相对苛刻的条件（如有效的居住证明、连续缴纳社会保险6年以上等）7，使得他们难以获得在随迁地参加高考的机会。其二，高考录取机会的不公平。结果公平是新高考改革的落脚点与最终追求，然而某些制度的设定同样使录取机会存在不公平问题。例如，广东省为了保障高分考生的利益，设置了高分考生优先投档线，以及实行二次录取8，变相地扩大部分考生被名校录取的机会。又如，在现行高校招生指标分配、录取制度下，北京等地一本录取率已远超20%，而有的省市只有5%、6%。9 3.评价失真：新高考实施中的过程不公平
实际上，新高考改革所要求的过程公平是指通过科学设置考试内容来鉴别学生的知识与能力，并以科学合理的方式呈现。然而，考试内容存在内置偏见以及成绩呈现方式的科学性不足，导致新高考评价结果失真，进而致使改革遭遇过程不公平的困境。其一，考试内容存在内置偏见。所谓内置偏见，是指由于考试题目的背景、话语表达、素材的选择具有一定的价值倾向性等，致使考试对某一群体有利而对其他群体不利。10 实际上，不论是高考统考内容、选考内容还是自主招生的考查内容都极具城市化倾向。例如，2017年高考试题设计了废物综合利用、新药物合成以及新能源技术等情境。11 清华大学自主招生考试内容着重考查学生的课外知识储备情况，酸雨、增塑剂等社会热点问题都进入了考题。1 试想，在完全排斥方言和乡土内容2的情境下，新高考很难真实、全面反映那些教育资源落后地区考生的素质。其二，成绩呈现方式的科学性不足。为了落实素质教育，改变以往高考只见分数不见人的弊端，新高考采用“两依据一参考”的录取模式。然而，这种制度设计的科学性不足，导致高考评价失真，使得改革存在不公平风险。3 例如，在我国人情社会的背景下，教师对学生综合素质评价千人一面，使得高校在录取时很难判断考生真实的综合素质。另外，评价失真的问题同样存在于等级制的评用之中。如浙江某考生家长说“自己孩子的物理赋分成绩反而比实际成绩低”4，山东省的某位考生同学“63分转化后的等级成绩为65分”。5
三、新高考改革公平性困境的成因探析
以霍耐特的承认正义论、罗尔斯的程序正义论与弗洛泽的复合正义论对上述困境进行剖析可知，利益相关者为公平而斗争、制度设计的正义性不足、改革伦理与制度的二元分离是导致新高考改革公平性遭遇上述困境的主要原因。
1.不敬行为：利益相关者为公平而斗争
所谓“不敬”是指一种对应于承认关系的否定等价物，它使社会行为者认识到他们被拒绝承认6，主要表现为强暴、权利剥夺、侮辱。承认正义论认为，人的完整性以自我被他人认可、尊重、承认为基础，当个体的完整性遭到“不敬”的侵犯时，主体就会激发遭遇不公正的道德情感和意识，进而激发个体为争取对方的承认、尊重和重视而斗争。7 简言之，公平的认同困境是改革利益相关者遭受不敬而采取斗争行为来保护自己的利益所致。这主要表现在以下两方面：其一，不敬的存在。事实上，新高考改革利益相关者对改革公平性的质疑，是由于其在改革中遭受不敬致使其完整性遭到破坏，产生不公平感。霍耐特的承认正义论认为，侮辱是指改革夺走了个体将社会价值与他们的能力保持一致的每一个机会。8 由于综合素质评价将艺术素养、社会实践（如艺术表演、科技创新证书）等作为高校录取的依据，而这些指标更多地与学生家庭经济状况有關，所以，弱势群体便产生“侮辱”之感。即他们认为新高考改革更容易让强势群体获取升学的机会，从而就会对改革公平性产生怀疑。其二，改革利益相关者为公平而斗争。承认正义论认为：“反抗和叛乱行为的兴起都可以追溯到一种恒定的道德经验框架，社会现实在这一框架中可以根据不断变化的承认和不敬的规则而得到解释。”9 也即，当个体遭遇“不敬”之后，必然会采取行动去争取自己认定的“公平”。例如，“高考移民”表面上看是考生功利心理驱动下的投机行为，但在承认正义论看来，却是他们在面对自己所在省市双一流高校稀缺、生源众多的情境下，基于朴素的公平观去追求考试公平而采取的斗争行为，这是一种以非正常手段反映的公平诉求。10
2.功能失真：新高考制度设计的正义性不足
关于评价制度正义与否的标准，罗尔斯认为是“正义的价值”11，且个体所取得的成就“应该取决于个人的选择和努力，而不应取决于不应得的社会禀赋”。1 可见，正义伦理与符合实际是评价制度公平与否的主要标准。其一，新高考制度正义伦理不足。一般的政策伦理表现为规范清晰度、行政管理层的一致性、可行性、支持条件、协商解决伦理困境以及奖惩制度等。2 据此对国家和新高考改革省市的方案进行审视可以发现，公平伦理不足现象确实存在。例如，《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》将公平原则表述为“坚持公正性”，《XX省普通高中学生综合素质评价实施办法（试行）》却以“客观性原则”替代公平原则。其二，新高考制度设计理想化。这是指某些制度设计同我国具体实际相脱离。就理论而言，立足于实质公平的新高考并不会产生机会与结果的不公平。但在当前区域教育资源分布不均衡的情况下，新高考改革的某些制度设计必然导致资源较少地区的学生遭遇机会不公平、过程不公平。例如，国家为保障评价的全面性、录取的公平性而实施综合素质评价，然而，考生若想在综合素质评价中取得“好成绩”离不开充足的教育资源、经济资源支持。因此，在当前条件下实施综合素质评价更多是对学生占有教育资源、经济资源的评价，而非学生真实能力、潜能的评价。
3.重此轻彼：新高考改革伦理与制度的二元分离
弗罗泽认为，公平既要能涵盖程序正义论的可辩解主张，又要能涵盖承认正义论的可辩解主张。3她认为，任何不公平都是仅仅依靠分配制度保障正义而引发的伦理与制度的二元分离所致，即对程序、制度的过分崇拜，以及某些个体或群体被剥夺了作为完全伙伴的地位。4 事实上，正是对程序、制度的过于依赖，以及某些利益相关者“完全伙伴地位”的被剥夺，导致了新高考改革遭遇不公平困境。其一，对新高考制度的过度崇拜。《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，通过“健全工作机制体现科学高效，确保公平公正”。由此可见，新高考改革决策者在实践中坚持价值无涉的立场，希冀通过制度与程序的科学性、完备性来保障改革的公平性。然而，正是这种对制度的过度崇拜导致新高考改革遭遇不公平困境。例如，为了使综合素质评价能够真实反映学生的综合素质，并保障录取结果的公平性、科学性，新高考改革决策者、专家通过科学研究设计出综合素质评价指标体系，然而，这些方案中的某些指标设计（如艺术表演、论文、证书等）却减少了教育资源落后地区的考生被名校录取的隐性机会。其二，“完全伙伴地位”被剥夺。复合正义论认为，某些个体或群体被剥夺了作为完全伙伴的地位，必然使制度不能体现、满足全体民众的利益诉求，进而导致其对制度的合理性、公正性产生怀疑或否定。事实上，完全伙伴地位被剥夺的问题同样存在于新高考改革中。例如，王世伟、姚维深入落后的县城高中调查发现，欠发达地区学生的利益诉求在新高考方案中不受重视，某学生更是自嘲地说：“不管我们怎么想，考试还是得这么考吧。谁会在乎一个学生怎么想的呢。”5 也正是某些利益相关者（特别是弱势群体）参与新高考改革决策的权利被剥夺，导致他们的利益诉求难以在新高考改革中体现并被满足，进而使新高考改革遭遇不公平的困境。 四、新高考改革公平性困境的突破
面对新高考改革公平性的上述困境，我们可以采取如下途径以实现高质量的教育公平。
1.相互承认：新高考改革公平性认同困境的突破路径
霍耐特认为，实现社会正义在于承认关系的建构，而承认关系的建构则是主体的情感需要、法律平等或社会贡献必须得到承认1，以及获取普遍意义上的道德能力。2 因而，面对“不敬”带来的认同困境，新高考改革决策者及执行者承认所有利益相关者的需求、权利，以及利益相关者获得承认能力，是破解的可行之策。其一，树立批判意识，承认利益相关者的诉求。利益相关者对新高考改革公平性的质疑与破坏并非只是阻力，他们是在间接地提醒新高考改革决策者对他们利益的忽视，并告诉解决这些问题的办法。以“社会民众对新高考改革公平性质疑”为例，决策者首先要意识到这是民众固有的“分数面前人人平等”的考试公平观，与改革所倡导的多元化、差异性公平观造成冲突所致。新高考改革决策者一方面要承认社会民众这种公平观的合理性，另一方面还要通过各种渠道向他们解释新高考改革不仅不会损害相关者的利益，而且还会在最大限度上保障教育公平。其二，培养社会民众的承认能力。承认能力有益于社会民众在新高考改革场域中获得决策者的承认。承认能力是建立、维护主体间尊重平等关系的能力，主要包括道德能力与公民能力。3其中，道德能力是指个体对道德的认知、判断、选择能力，而公民能力是指个体能够向社会合理表达诉求的能力。因此，承认能力的培养关键在于对民众的道德能力与公民能力的培养。为此，社会民众要积极主动地了解新高考改革所倡导的公平观，并以此审视新高考改革的各项举措。同时，当新高考改革出现“不敬”行为时，社会民众要以公民身份合理地向相关部门提出诉求。
2.制度完善：新高考改革公平性的有力保障
罗尔斯认为，制度的公平正义可通过改造或修正予以实现。4 因而，修訂新高考改革方案、建构完善的相关制度是化解由制度设计的正义性不足产生不公平困境的有效策略。其一，建构新高考改革公平性的预警机制。由于新高考改革的利害性和影响因素的复杂性，使得其容易遭遇不公平风险。因而，建构新高考改革公平性的预警机制，有利于国家及相关部门及时采取有效措施，将可能遇到的不公平风险尽早化解。具体而言，国家应依据以往高考改革遭遇的不公平问题研制新高考改革公平性评价指标体系，并在各省市建立新高考改革信息搜集部门，搜集新高考改革的各种信息，然后再对比搜集到的信息与评价体系，综合运用逻辑推理、科学运算、大数据技术等手段对新高考改革可能遇到的不公平性风险进行预测，及时向有关教育行政部门发出预警信号。教育行政部门可根据预警信号采取科学有效的措施，规避不公平风险，或将不公平风险带来的破坏性降到最低。其二，建构新高考改革公平性的经验总结与推广机制。由于教育改革具有历史性与时代性特点，因而新高考改革所追求的公平取向必然具有历史性与发展性特点。为此，国家可建构新高考改革的经验总结与推广机制。比如，国家以三年为一个周期对某些省市保障新高考改革公平性的经验进行总结，然后再通过专门会议、行政发文等方式将有成效的经验向其他省市推广。
3.广泛参与：实现改革公平与程序的二位一体
为解决“程序与伦理二元分离导致不正义”的问题，弗罗泽提出“参与性平等”的解决思路，即每个社会成员都能平等地参与社会生活，平等地享有所有的社会安排。5 关于如何实现参与性平等，弗罗泽认为需要三个条件，即确保参与人员来源的广泛性，确保参与人员平等地参与全过程，建构主体利益表达机制。6因此，对于因改革伦理与制度的二元分离使改革遭遇不公平的困境，可通过“参与性平等”化解。其一，切实保障参与主体的广泛性。新高考改革必然要满足最广大人民群众的利益需求。因此，新高考改革的利益相关群体不能只限定为教育专家、大学招生部门、教育行政部门、中学校长等，还应该包括学生及其家长、企业、社会团体等。其二，切实保障参与主体平等参与新高考改革全过程。新高考改革包括方案的制定、实施及修订等环节，国家、省级政府应通过具体措施让利益相关者亲身参与改革的各个环节，如邀请媒体、考生家长亲临高考阅卷、录取现场，聘请家长、媒体等为高考改革监督员等。其三，建构参与主体利益表达渠道。国家、各省市应为利益相关者建构相应的利益表达渠道，以利于新高考决策者倾听不同方面的声音，进而通过修订新高考方案使改革朝着公平而有质量的方向发展。例如，国家、各省市可建立新高考改革的听证制度，以收集社会民众对新高考改革的意见，也可通过建构网络平台、新媒体公众号等方式征询社会民众对新高考改革的看法。
关键词： 新高考改革;公平性;正义理论
一、引言
实现公平而有质量的教育是党和国家对教育发展的战略定位，是办好人民满意教育的必然要求。就我国当前的新高考改革而言，国家更是将“公平”提升到了新的高度。如《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，新高考改革要从“社会公平出发，把促进公平公正作为改革的基本价值取向”。然而，由于影响因素的多元性与复杂性，新高考改革的公平性遭遇重重困境。更为遗憾的是，学界大都把高考改革的公平性困境归因于招生指标分配问题1 或是社会利益的再分配问题。2 但其深层次原因却未被充分揭示，如评价者与被评价者之间个人利益和公共利益的平衡、公平内涵的认知、文化关系等。3另外，单一的教育学视角也难以解释为什么利益相关者大都认同新高考改革的公平价值取向、公正精神，但在高考改革实施中他们对考试科目设置、补偿措施、命题等方面的公平性困境仍不断重提。4 因而，本文将其公平性困境置于承认正义论、程序正义论以及复合正义论的分析框架之中思考，以期能够为新高考改革实现高质量的公平提供有效策略。
随着学界对正义公平理论的研究深入，学者从不同角度对正义、公平进行阐释。其中，比较有代表性的是霍耐特（Axel Honneth）的承认正义论、罗尔斯（John Rawls）的程序正义论以及弗洛泽（Nancy Fraser）的复合正义论。正义理论的发展及其影响力不断增强，已被广泛应用于政策学、经济学、教育学等领域的公平性问题研究。以社会批判理论、黑格尔的承认学说和马克思主义理论为基础，霍耐特的承认正义论认为，公平正义的本质是社会成员完整的自我认同。他指出，不敬行为（如权力剥夺、侮辱等）对社会承认关系的破坏是不公平产生的根源。面对不敬行为，社会成员会为争取承认而斗争，如采取质疑、投机、破坏等行为来消除“不公平”。因而，承认正义论认为，通过爱、尊重使主体重获完整的自我认同是实现社会公平的有效路径。罗尔斯的程序正义论以契约论为基础，基于“无知之幕”（veil of ignorance）和“原初状态”（situation of ignorance）的命题与假设，希望建构一种关于公平的新契约论，即根据自由平等、差异、公平优先、补偿等原则设计一套程序来保障结果公平。简言之，在程序正义论看来，只要制度是按照正义观念设计的，那么无论是什么结果都是正义的。1 弗洛泽在对罗尔斯、霍耐特的程序正义论和承认正义论进行批判的基础上，提出了承认与分配并重的复合正义论。她认为不公平的产生正是程序与承认的分离所致。因而，她以承认与分配的“二元视角”（perspectival dualism）超越罗尔斯与霍耐特的一元论，试图借助“参与性平等”来实现承认与分配的统一，进而实现社会的公平正义。
新高考改革的公平性既依靠制度的保障，又离不开伦理的关照，因而，本文试图整合以上三种正义理论，对新高考改革公平性困境进行深入分析，以期为新高考改革实现高质量的公平性提供有益借鉴。
二、新高考改革公平性困境的多元表征
在新高考改革推进过程中，其公平性价值追求却遭遇了认同困境以及机会剥夺和评价失真的困境。
1.质疑与破坏：新高考改革公平性的认同困境
凯尔曼（H.C.Kelman）认为，认同是个体在情感上对外部世界的接纳，并采取与他人或者群体一致的行为。2 由此可见，认同表现为情感上的接受与行为上的一致。虽然新高考改革之初，试点省市为保障改革的公平性采取了一系列措施，如山东省通过改革机制、完善标准、规范程序，继续推行阳光招生，3 但是在具体实践中，利益相关者对改革公平性的质疑与破坏使改革面临着认同困境。其一，利益相关者对新高考改革公平性的质疑。对新高考改革公平性的认同，首先在情感上应表现为接受与信任，而非心理上的排斥与质疑。然而2014年至今，仍有利益相关者对改革的公平性质疑。例如针对自主招生制度，民众认为在缺乏刚性标准、有效监督的条件下，必然出现权力寻租和弄虚作假现象，严重损害公平。4 又如，为改变“以分取人”的弊端，将综合素质评价纳入新高考改革，但民众对综合素质评价的公平性同样充满怀疑。有家长提出：“综合素质评价这种软性指标，实际操作怎么保证公平？”5 有调查发现，认为浙江、上海新高考不公平者的比例分别为55.63%与52.74%。6 其二，利益相关者对新高考改革公平性的破坏。自觉按照新高考改革要求从事教学、应考是对新高考改革公平性认同的结果与外显。然而，在新高考实施过程中，利益相关者为了实现自身利益而采取不恰当或非法行为，使新高考改革公平性陷入困境。例如，自主招生的高校看重专利、发明、论文，从而导致考生购买发明、专利、论文和造假等违规违纪行为的出现。1 更有甚者，某些考生竟采取作弊、移民等方式来破坏高考的公平性。2017年浙江有5名考生作弊2，福建省有关部门发现63名“高考移民”。3
2.制度设定：新高考改革的报考与录取机会不公平
罗尔斯认为，“社会基本善（自由和机会）都应被平等地分配”。4 也就是说，机会公平是制度公平的应有之义。因而，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》要求“切实保障考试招生机会公平和结果公平”。为了保障新高考改革所要求的机会公平，国家和各省市制定了相关制度规定，如《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》指出，高中阶段其他学校在校生和社会人员也可报名参加高考。然而，由于某些新高考制度设计使考生的报考与录取机会遭遇不公平困境。其一，报考机会的剥夺。报考机会公平是新高考改革公平性的起点，但某些具体制度的设定，致使考生间的报考机会存在不公平问题。例如，就自主招生制度而言，九成以上的高校將奥赛成绩、理科类竞赛奖项、科技创新奖项作为报考的主要条件，5 结果使城乡和不同阶层考试公平差距进一步拉大，违背了“机会平等规则”6。又如，为实现进城务工人员随迁子女同城市考生间的报考机会公平，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》要求“完善进城务工人员随迁子女就学和升学考试的政策”。但是，在某些省市的相关配套文件中却提出了相对苛刻的条件（如有效的居住证明、连续缴纳社会保险6年以上等）7，使得他们难以获得在随迁地参加高考的机会。其二，高考录取机会的不公平。结果公平是新高考改革的落脚点与最终追求，然而某些制度的设定同样使录取机会存在不公平问题。例如，广东省为了保障高分考生的利益，设置了高分考生优先投档线，以及实行二次录取8，变相地扩大部分考生被名校录取的机会。又如，在现行高校招生指标分配、录取制度下，北京等地一本录取率已远超20%，而有的省市只有5%、6%。9 3.评价失真：新高考实施中的过程不公平
实际上，新高考改革所要求的过程公平是指通过科学设置考试内容来鉴别学生的知识与能力，并以科学合理的方式呈现。然而，考试内容存在内置偏见以及成绩呈现方式的科学性不足，导致新高考评价结果失真，进而致使改革遭遇过程不公平的困境。其一，考试内容存在内置偏见。所谓内置偏见，是指由于考试题目的背景、话语表达、素材的选择具有一定的价值倾向性等，致使考试对某一群体有利而对其他群体不利。10 实际上，不论是高考统考内容、选考内容还是自主招生的考查内容都极具城市化倾向。例如，2017年高考试题设计了废物综合利用、新药物合成以及新能源技术等情境。11 清华大学自主招生考试内容着重考查学生的课外知识储备情况，酸雨、增塑剂等社会热点问题都进入了考题。1 试想，在完全排斥方言和乡土内容2的情境下，新高考很难真实、全面反映那些教育资源落后地区考生的素质。其二，成绩呈现方式的科学性不足。为了落实素质教育，改变以往高考只见分数不见人的弊端，新高考采用“两依据一参考”的录取模式。然而，这种制度设计的科学性不足，导致高考评价失真，使得改革存在不公平风险。3 例如，在我国人情社会的背景下，教师对学生综合素质评价千人一面，使得高校在录取时很难判断考生真实的综合素质。另外，评价失真的问题同样存在于等级制的评用之中。如浙江某考生家长说“自己孩子的物理赋分成绩反而比实际成绩低”4，山东省的某位考生同学“63分转化后的等级成绩为65分”。5
三、新高考改革公平性困境的成因探析
以霍耐特的承认正义论、罗尔斯的程序正义论与弗洛泽的复合正义论对上述困境进行剖析可知，利益相关者为公平而斗争、制度设计的正义性不足、改革伦理与制度的二元分离是导致新高考改革公平性遭遇上述困境的主要原因。
1.不敬行为：利益相关者为公平而斗争
所谓“不敬”是指一种对应于承认关系的否定等价物，它使社会行为者认识到他们被拒绝承认6，主要表现为强暴、权利剥夺、侮辱。承认正义论认为，人的完整性以自我被他人认可、尊重、承认为基础，当个体的完整性遭到“不敬”的侵犯时，主体就会激发遭遇不公正的道德情感和意识，进而激发个体为争取对方的承认、尊重和重视而斗争。7 简言之，公平的认同困境是改革利益相关者遭受不敬而采取斗争行为来保护自己的利益所致。这主要表现在以下两方面：其一，不敬的存在。事实上，新高考改革利益相关者对改革公平性的质疑，是由于其在改革中遭受不敬致使其完整性遭到破坏，产生不公平感。霍耐特的承认正义论认为，侮辱是指改革夺走了个体将社会价值与他们的能力保持一致的每一个机会。8 由于综合素质评价将艺术素养、社会实践（如艺术表演、科技创新证书）等作为高校录取的依据，而这些指标更多地与学生家庭经济状况有關，所以，弱势群体便产生“侮辱”之感。即他们认为新高考改革更容易让强势群体获取升学的机会，从而就会对改革公平性产生怀疑。其二，改革利益相关者为公平而斗争。承认正义论认为：“反抗和叛乱行为的兴起都可以追溯到一种恒定的道德经验框架，社会现实在这一框架中可以根据不断变化的承认和不敬的规则而得到解释。”9 也即，当个体遭遇“不敬”之后，必然会采取行动去争取自己认定的“公平”。例如，“高考移民”表面上看是考生功利心理驱动下的投机行为，但在承认正义论看来，却是他们在面对自己所在省市双一流高校稀缺、生源众多的情境下，基于朴素的公平观去追求考试公平而采取的斗争行为，这是一种以非正常手段反映的公平诉求。10
2.功能失真：新高考制度设计的正义性不足
关于评价制度正义与否的标准，罗尔斯认为是“正义的价值”11，且个体所取得的成就“应该取决于个人的选择和努力，而不应取决于不应得的社会禀赋”。1 可见，正义伦理与符合实际是评价制度公平与否的主要标准。其一，新高考制度正义伦理不足。一般的政策伦理表现为规范清晰度、行政管理层的一致性、可行性、支持条件、协商解决伦理困境以及奖惩制度等。2 据此对国家和新高考改革省市的方案进行审视可以发现，公平伦理不足现象确实存在。例如，《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》将公平原则表述为“坚持公正性”，《XX省普通高中学生综合素质评价实施办法（试行）》却以“客观性原则”替代公平原则。其二，新高考制度设计理想化。这是指某些制度设计同我国具体实际相脱离。就理论而言，立足于实质公平的新高考并不会产生机会与结果的不公平。但在当前区域教育资源分布不均衡的情况下，新高考改革的某些制度设计必然导致资源较少地区的学生遭遇机会不公平、过程不公平。例如，国家为保障评价的全面性、录取的公平性而实施综合素质评价，然而，考生若想在综合素质评价中取得“好成绩”离不开充足的教育资源、经济资源支持。因此，在当前条件下实施综合素质评价更多是对学生占有教育资源、经济资源的评价，而非学生真实能力、潜能的评价。
3.重此轻彼：新高考改革伦理与制度的二元分离
弗罗泽认为，公平既要能涵盖程序正义论的可辩解主张，又要能涵盖承认正义论的可辩解主张。3她认为，任何不公平都是仅仅依靠分配制度保障正义而引发的伦理与制度的二元分离所致，即对程序、制度的过分崇拜，以及某些个体或群体被剥夺了作为完全伙伴的地位。4 事实上，正是对程序、制度的过于依赖，以及某些利益相关者“完全伙伴地位”的被剥夺，导致了新高考改革遭遇不公平困境。其一，对新高考制度的过度崇拜。《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，通过“健全工作机制体现科学高效，确保公平公正”。由此可见，新高考改革决策者在实践中坚持价值无涉的立场，希冀通过制度与程序的科学性、完备性来保障改革的公平性。然而，正是这种对制度的过度崇拜导致新高考改革遭遇不公平困境。例如，为了使综合素质评价能够真实反映学生的综合素质，并保障录取结果的公平性、科学性，新高考改革决策者、专家通过科学研究设计出综合素质评价指标体系，然而，这些方案中的某些指标设计（如艺术表演、论文、证书等）却减少了教育资源落后地区的考生被名校录取的隐性机会。其二，“完全伙伴地位”被剥夺。复合正义论认为，某些个体或群体被剥夺了作为完全伙伴的地位，必然使制度不能体现、满足全体民众的利益诉求，进而导致其对制度的合理性、公正性产生怀疑或否定。事实上，完全伙伴地位被剥夺的问题同样存在于新高考改革中。例如，王世伟、姚维深入落后的县城高中调查发现，欠发达地区学生的利益诉求在新高考方案中不受重视，某学生更是自嘲地说：“不管我们怎么想，考试还是得这么考吧。谁会在乎一个学生怎么想的呢。”5 也正是某些利益相关者（特别是弱势群体）参与新高考改革决策的权利被剥夺，导致他们的利益诉求难以在新高考改革中体现并被满足，进而使新高考改革遭遇不公平的困境。 四、新高考改革公平性困境的突破
面对新高考改革公平性的上述困境，我们可以采取如下途径以实现高质量的教育公平。
1.相互承认：新高考改革公平性认同困境的突破路径
霍耐特认为，实现社会正义在于承认关系的建构，而承认关系的建构则是主体的情感需要、法律平等或社会贡献必须得到承认1，以及获取普遍意义上的道德能力。2 因而，面对“不敬”带来的认同困境，新高考改革决策者及执行者承认所有利益相关者的需求、权利，以及利益相关者获得承认能力，是破解的可行之策。其一，树立批判意识，承认利益相关者的诉求。利益相关者对新高考改革公平性的质疑与破坏并非只是阻力，他们是在间接地提醒新高考改革决策者对他们利益的忽视，并告诉解决这些问题的办法。以“社会民众对新高考改革公平性质疑”为例，决策者首先要意识到这是民众固有的“分数面前人人平等”的考试公平观，与改革所倡导的多元化、差异性公平观造成冲突所致。新高考改革决策者一方面要承认社会民众这种公平观的合理性，另一方面还要通过各种渠道向他们解释新高考改革不仅不会损害相关者的利益，而且还会在最大限度上保障教育公平。其二，培养社会民众的承认能力。承认能力有益于社会民众在新高考改革场域中获得决策者的承认。承认能力是建立、维护主体间尊重平等关系的能力，主要包括道德能力与公民能力。3其中，道德能力是指个体对道德的认知、判断、选择能力，而公民能力是指个体能够向社会合理表达诉求的能力。因此，承认能力的培养关键在于对民众的道德能力与公民能力的培养。为此，社会民众要积极主动地了解新高考改革所倡导的公平观，并以此审视新高考改革的各项举措。同时，当新高考改革出现“不敬”行为时，社会民众要以公民身份合理地向相关部门提出诉求。
2.制度完善：新高考改革公平性的有力保障
罗尔斯认为，制度的公平正义可通过改造或修正予以实现。4 因而，修訂新高考改革方案、建构完善的相关制度是化解由制度设计的正义性不足产生不公平困境的有效策略。其一，建构新高考改革公平性的预警机制。由于新高考改革的利害性和影响因素的复杂性，使得其容易遭遇不公平风险。因而，建构新高考改革公平性的预警机制，有利于国家及相关部门及时采取有效措施，将可能遇到的不公平风险尽早化解。具体而言，国家应依据以往高考改革遭遇的不公平问题研制新高考改革公平性评价指标体系，并在各省市建立新高考改革信息搜集部门，搜集新高考改革的各种信息，然后再对比搜集到的信息与评价体系，综合运用逻辑推理、科学运算、大数据技术等手段对新高考改革可能遇到的不公平性风险进行预测，及时向有关教育行政部门发出预警信号。教育行政部门可根据预警信号采取科学有效的措施，规避不公平风险，或将不公平风险带来的破坏性降到最低。其二，建构新高考改革公平性的经验总结与推广机制。由于教育改革具有历史性与时代性特点，因而新高考改革所追求的公平取向必然具有历史性与发展性特点。为此，国家可建构新高考改革的经验总结与推广机制。比如，国家以三年为一个周期对某些省市保障新高考改革公平性的经验进行总结，然后再通过专门会议、行政发文等方式将有成效的经验向其他省市推广。
3.广泛参与：实现改革公平与程序的二位一体
为解决“程序与伦理二元分离导致不正义”的问题，弗罗泽提出“参与性平等”的解决思路，即每个社会成员都能平等地参与社会生活，平等地享有所有的社会安排。5 关于如何实现参与性平等，弗罗泽认为需要三个条件，即确保参与人员来源的广泛性，确保参与人员平等地参与全过程，建构主体利益表达机制。6因此，对于因改革伦理与制度的二元分离使改革遭遇不公平的困境，可通过“参与性平等”化解。其一，切实保障参与主体的广泛性。新高考改革必然要满足最广大人民群众的利益需求。因此，新高考改革的利益相关群体不能只限定为教育专家、大学招生部门、教育行政部门、中学校长等，还应该包括学生及其家长、企业、社会团体等。其二，切实保障参与主体平等参与新高考改革全过程。新高考改革包括方案的制定、实施及修订等环节，国家、省级政府应通过具体措施让利益相关者亲身参与改革的各个环节，如邀请媒体、考生家长亲临高考阅卷、录取现场，聘请家长、媒体等为高考改革监督员等。其三，建构参与主体利益表达渠道。国家、各省市应为利益相关者建构相应的利益表达渠道，以利于新高考决策者倾听不同方面的声音，进而通过修订新高考方案使改革朝着公平而有质量的方向发展。例如，国家、各省市可建立新高考改革的听证制度，以收集社会民众对新高考改革的意见，也可通过建构网络平台、新媒体公众号等方式征询社会民众对新高考改革的看法。