语文阅读不是随意的消遣性阅读，漫无目的；也不是一般的了解性阅读，浅尝辄止。它应该是一种全身心的投入性阅读，应当以一种积极的审美心态，集中全部的心智，调动丰富的经验，去感受、理解、欣赏和评价文本中的人与事、景与物、情与理，不仅读其“言”，还要品其味，悟其神。文本解读个性化必须建立在一定的基础之上，即充分的文本感知与必要的生活参与。失去坚实的基础支撑的文本解读个性化教学，只能是无本之木、无源之水。这就要求我们努力寻求语文阅读教学的平衡点。
　　
　　一、 问题凝视
　　
　　1．解读与文本感知的失衡
　　读书，就是让学生和文本对话、和作者对话，让学生在积极、主动的思维中，在丰富的情感活动中获得个人体验和独特感受。学生只有充分地阅读、思考了，亲密地接触和感知了文本，才可能有真正意义上的“视角独特、观点新颖、思想深刻”的个性化解读。一些阅读课上，课文还没读通读熟，就让学生海阔天空地讨论，漫无边际地想象，尽管看似气氛热烈，其实是不着边际，理解肤浅，甚至于谬误百出。
　　案例：《麻雀》教学片段。
　　(学生浏览了一遍课文，分组议了议课文写了件什么事。)
　　师：同学们读书很认真，讨论很热烈，现在能说说自己的体会吗?
　　生：母爱的力量真是太伟大了!
　　生：猎狗后退了，那是被伟大的母爱感动了。
　　生：我认为猎狗根本不知道什么是“母爱”，因为它不知道这个“扎煞起羽毛”的东西是个怎样的怪物，害怕斗不过它，所以后退了。
　　师：同学们真会读书，还有自己的新见解吗?
　　(学生默默地把头埋下去，眼睛不敢直视教师。)
　　案例中的师生对话已经不幸地被异化为一种教学“逼供”。试想：学生只是粗略地读了一遍课文，没有深入的阅读感知，没有充裕的思考感悟，就不可能真正进入文本，对课文中的形象、情感、意韵就必然缺乏丰富的体悟。教师一厢情愿地实施师生对话、生生对话教学，学生却只能肤浅、生硬地参与对话，而更多的学生则逐渐对对话产生畏惧和逃避心理。
　　2．解读与生活参与的失衡
　　任何读物，都是作者在某个方面生活经验的表述，诉诸于文字，以抒发对人生、对世界的看法。阅读的目的是为了从读物中接收意义、提取信息，但是读者必须有所支付，付出自己原有的生活经验、知识、情感和态度等。然而当前的一些阅读课上，学生的文本解读显然已经与生活积累失衡。教师简单、静止、机械地让学生就文本解读而文本解读，而置其他可开发、利用的课程资源于不顾，致使原本可以丰富、多元的文本解读变得枯涩、乏味。
　　案例：《荷花》教学片段。
　　师：(指名读第二自然段后)同学们，你们觉得文中的荷花怎么样?
　　生：(面无表情)荷花很美。
　　师：你说得很对，还有谁来说呢?
　　生：(声音很低)我觉得荷花很漂亮。
　　师：除了美和漂亮外，你们还有别的感受吗？ (学生一片沉默)
　　师：不要怕，大胆地说!
　　生：我觉得荷花很多。
　　师：对呀，其他同学怎么没有看出来呢?
　　案例中的文本解读就这样被三个形容词“美、漂亮、多”给概括了，牵强的体会让人听了真不是个滋味。阅读的过程是文本的言语形式与阅读主体的生活经验之间，进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。文本所蕴涵的生活底蕴往往是丰富多彩的，但对于学生来说，文本所反映的生活是间接的，学生对此没有直觉的经验。这就需要教师启发学生唤醒记忆，借助自己在长期生活实践中积累的相似直觉经验，去解读文本的内容。如果上述教学中，教师让学生说说自己见过的荷花，再让学生欣赏一下荷花的录像，我想学生的体会就不至于干巴巴了。
　　
　　二、 成因透视
　　
　　1．教学过程的急躁
　　在文本解读个性化教学中，为了生动展示，避免冷场，一些教师急于求成，导致解读与文本感知的失衡。课堂上没读几分钟就让学生分组讨论，没讨论几分钟又让学生各抒己见，说“了解”、“看法”、“体会”。有时学生没底不敢说，教师便强行示意学生站起，并不忘笑容可掬地鼓励“错了没关系，关键是勇气”。事实上，在这种高速运转的教学流程中，学生根本无所适从，他们来不及认真阅读、深入思考，便匆忙上阵应付“大跃进”式的对话。没有了潜心的阅读与吸纳，解读难免游离于文本之外。其实，真正的阅读，绝不是读一遍就能理解、表达的，它有个对文本的内化过程。解剖这个过程，就是学生在阅读中，各种相关知识与生活体验被读物的信息激活，使文本言语形象在脑中立体化，并转变成自己的思想的过程。这就需要时间，特别是阅读、思考的时间。与文本的磨合时间越长，思考越充分，个性感受才会越深刻。只有通过与文本的零距离接触，学生的感悟才是原汁原味的，才是超级震撼的。过于仓促的文本解读大多只是停留在表面，学生没有充足的思考时间，必然会钝化思维的深刻性。只有各自有了属于自己的思想，才能在交流中碰撞出智慧的火花，并生发出精神的交流。
　　2．生活体验的单薄
　　朱熹有诗云：“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”学生的生活体验是文本解读个性化持续发展的源泉，是学生主体精神自由生长的土壤。学生的生活体验越丰富，他对语文内涵的感悟也就越丰富；学生的生活体验越深刻，他对语文底蕴的理解也就越深刻；学生的生活体验越独特，他对文本意义的建构也就越独特。当前文本解读个性化教学中缺乏生活经验的积蓄与提取，从而导致文本解读与生活参与的失衡。在阅读过程中，学生不但是文本意义的接受者，更是文本内涵的主动建构者。他是以自己对生活的理解和体验去解读文本、建构意义的。我们说一个读者读懂了一篇文章，则说明这个读者的信息贮存中具备了与该文章相似的信息模块，并且这个相似模块被迅速激活，提供了对该文章各个方面的一致性的解释说明。如果读者大脑里不具备某种相似模块，新的信息与已有的知识经验就无法沟通，文章对读者来说就是不连贯的，并且是不容易理解的。可见加强学生的生活、知识积累，应成为实施文本解读个性化教学的核心要义。
　　
　　三、 出路审视
　　
　　1．文本感知要沉下去
　　新课程认为学生与文本的对话是平等的，不应把文本当作“圣经”顶礼膜拜。可是，许多教师矫枉过正，把文本视作一般性的阅读材料，阅读成了流于形式的蜻蜓点水。学生对文本只是照了照面，还没有读懂文本说了些什么，是怎么说的，就抢先“哇啦哇啦”地议论开了，美其名曰为“超越文本”、“批判性阅读”、“拓展性阅读”。这种浮光掠影的文本感知，思想是肤浅的，质量是低下的，易使学生养成读书心浮气躁、囫囵吞枣、浅尝辄止的不良习惯——真正的文本感知必须沉下去。
　　叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中说：“文字是一道桥梁，这边的桥墩站着读者，那边的桥墩站着作者。通过文字这一道桥梁，读者才与作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”可见，阅读是一种双向交流，这种交流的基础，就在于读者对文本的阅读、思考、理解。“蚕食桑而后吐丝，蜂采花而后酿蜜。”我们的学生在个性化阅读中，也应以认真、虚心的态度去研读文本、倾听文本。即站在与作者平等的地位，去感受和理解作品的思想感情，去体会作者是怎样诉诸于语言文字的。
　　在实现学生个性化解读行为的必要条件中，体现在主体方面的关键就是阅读能力。包括对语言的感觉、传导、反应、识别的生理能力；对信息的知觉、记忆、想象、思维的心理能力；对文本的理解、说明、鉴赏、质疑的实践能力；对文本的同化、顺应、重构、整合的认知能力。而这些阅读能力的习得都离不开足够的读书训练时间作保障。著名教育家张田若先生指出：“阅读教学第一是读，第二也是读，第三还是读。”“不仅要把书读起来，还要读出味来。”因此，阅读教学应该是多方设法引导学生潜心读书的过程，教师要给学生充足的时间去读书，全神贯注地读、兴致勃勃地读。这是实现文本解读个性化的基本条件，也是师生、生生对话交流的基础。教师要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确、读流利、读出感情外，还要读出自己独特的感受，读出自己关注的问题。因为学生只有通过熟读课文，产生自己的感悟和见解，才具备与同学、老师对话的“底气”。
　　2．生活参与要活起来
　　语文是生活的语文，语文的外延就等于生活的外延。生活参与要活起来，意味着教师要充分唤醒和激活学生已有的生活经验，丰富和扩充学生缺乏的生活经验，为学生在文本言语与主体直接经验之间架起一道沟通的桥梁，从而让学生在“天光云影共徘徊”的广阔生活情境中去体验语文的博大、自然与精深。
　　阅读即生活的体验，解读文本，就是解读生活，阅读主体的生活经验就是其阅读理解的仓库。这里的生活经验就是指读者的生活经历，包括对人生、对世界、对感情等方面的认识的综合体验。阅读的理解就是读者生活经验的汇兑，就是读者与作者在某一生活领域中的体味的碰撞。所以，生活经验越丰富，阅读的理解就越深刻。古人强调治学要“读万卷书，行万里路”。“万卷书”要由“行万里路”的生活经验来解读，“万里路”的体验要由“读万卷书”来承载。可见，阅读过程中的生活参与是极其重要的。
　　文本解读个性化必须让学生走向生活，感受生活，品评生活，丰富生活阅历。教师要关注学生的生活经验，以学生自己的生活为中介来解决学生生活的多样性、具体性和教材内容的抽象性、概括性之间的矛盾。要把学生已有的生活经验引进阅读中来，让学生个体的生活经验、文本材料的生活经验与现实社会生活在全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流中展开，促进学生运用自己的生活经验更好地解读文本。阅读教学一旦顺利地激活学生的相似积累，把学生头脑中的生活、知识经验的积淀付诸于对文本的理解，把学生自己的人生体验与切身感受移植到文本之中，就会产生一种超原型阅读，使其对文本的感悟和体验深入化、系统化；使文本的符号语言，真正成为学生“感于内而发于外”的现实语言；使文本所表现的人、事、物、景，由于学生赋予了情感与生命而得以复活；使文本中隐含的思想、观念，因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力和震撼力。