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【摘要】本文分析了初中英语写作教学中存在的问题，结合具体课例，从开展文本阅读、开展文本讨论、变换评价形式这三方面阐述了基于阅读文本开展写作教学的策略，以提高写作教学的有效性。
【关键词】阅读文本；写作教学；有效策略
【中图分类号】G633.951 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）07-0228-02
一、引言
《英语课程标准（2011版）》明确指出英语教学的最终目的是提高学生的语言综合运用能力。新版《课标》对语言技能五级目标的英语写作提出了如下要求：能根据写作要求，收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能简单描述人物或事件；能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明。因此，写作是学生语言运用能力的综合体现，是交际能力的一个重要组成部分。
二、初中英语写作教学现状
（一）对学生的英语写作现状分析。学生的英语写作现状不容乐观。试卷上的书面表达是大部分学生最怕的一种题型。许多学生对英语写作有一种畏惧心理，缺乏信心，对英语写作提不起兴趣。一遇到写作，学生時常感到无从下手，造词遣句错误较多，主题不明，结构松散，条理不清，词不达意。有的甚至通篇都是中式英语。
（二）对教师英语写作教学的现状分析。教师往往只是简单地将写作内容告诉学生，没有在写作前给学生提供充足的与写作话题相关的语言输入，写作时对学生的行文指导欠缺，写作后没有进行及时的评价和反馈。再者，许多教师认为阅读教学与写作是没什么关联的，将过多的精力放在了阅读教学，处理时间长，内容分析细致，从而导致写作教学只能草草了事。
三、基于阅读文本的写作教学策略
（一）开展阅读文本 在读中写
美国教育学家舒伯特指出，教科书中的阅读文本是写作素材的聚集地、语言现象的展示厅、语法规则的剖析室和文章体裁的示范本（朱惠芳，2007）。因此，要想提高学生的写作水平，可以依托阅读文本，积累写作素材，提炼文本框架，为写作打好坚实的基础。
1.积累话题词块，储备写作素材
学生写作时要“下笔如有神”就需要积累丰富的写作话题素材。写作素材主要来源于词汇。掌握足够的词汇是成功进行语言输出的关键。因此打好扎实的词汇基础是英语写作不可缺少的一部分。然而有些学生虽然积累了一定数量的词汇，但是一提笔就不知该写什么，思路混乱，错误百出。究其原因，是他们没有以文本话题为主线积累词块。
例如，在教学Go for it 七年级下册第九单元 Section B 3b的写作时，先解读了3a的阅读文本。学生根据文本图片预测文本内容，再结合预测和所提供的词汇填空。为了给3b 写作任务作铺垫，解读文本时设计了四个与文本话题相关的问题：
1.What’s your friend’s name？ 2.What does he look like？
3.What’s his hobby？ 4.Why do you like him？
这四个问题贯穿全文，即理清了文章的思路，又提炼了与文本话题有关的关键词块。通过回答这些问题能积累以下话题词块。
再通过What，Why等问题，引导学生从细节上去理解和把握阅读文本的基本信息，同时输入相关话题的词块，并且内化相关词块。最后，学生就可以根据思维导图中的话题词汇介绍自己的好朋友了，再也不怕没东西可写了。
2.解读阅读文本，理清文本框架
文本框架指的是文章的谋篇布局，用一定逻辑顺序呈现文章内容。如果说文章的主題是“灵魂”，要明确；内容是“血肉”，要丰富；那么框架就是“骨架”，要清晰。一篇优秀的文章不是单纯地堆砌词块，而是通过逻辑关系的句子或句群呈现主题，让读者能在读完后清晰地把握其主旨大意。Go for it 教材中的阅读文本都是优秀的写作范本，它们通过不同体裁呈现了不同的框架结构。
·记叙性文本
记叙文在表述时要交代事件发生的时间、地点、人物以及事情发展的起因、经过和结果，最后还要发表作者自己的感想。
如八下Unit 1 的阅读文本He lost his arm，but is still climbing.
本文介绍了一位叫Aron Ralston的美国登山者。他在一次登山过程中被一块360公斤的岩石压住了。为了自救，他割断了自己的半条胳膊。之后写了一本书《Between a Rock and a Hard Place》（《生死两难》）。虽然失去了半条胳膊，但他没有放弃自己对登山运动的爱好，仍然继续登山。
【教学片断1】
T：Read the title and tell me what you want to know from the text.
S1： Who is he？ How old is he？ Where is he from？ What does he do？
S2： How did he lose his arm？
S3： When did he lose his arm？
S4： Why did he lose his arm？
S5： What did he do after he lost his arm？
S6：Why is he still climbing after he lost his arm？
……
教师在黑板上以思维导图的模式写出学生的问题。
然后让学生阅读文章后，将四段文章的段落大意进行匹配。
匹配后，学生就可以了解到这个文本的大框架：介绍Aron Ralston（Para 1），讲述他的典型事迹（Para 2-3），最后是作者对他的评价（Para 4）。 ·说明性文本
说明文是以“说明”为主要表达方式，用来介绍或解释事物的状态、性质、构造、功用、制作方法、发展过程以及内在整理的一种实用文体。在八年级的阅读文本中有很多篇说明性的文本。作者常以时间、空间或逻辑顺序来组织说明性的文本。
如八上在介绍美国的感恩节的文本中，第一段主要按照时间的先后，讲述了美国感恩节的来历。最后写了一种感恩节大餐上的一道名菜----turkey的制作方法。在接下来教学2e部分What do you think is the most special day in China？的写作时，就可以仿效介绍感恩节的。
·议论性文本
议论性文本一般遵循“三段式”的写作手法：总起----分述----总结。总起：提出论点或陈述问题；分述：陈述多个支撑性的论据或对问题进行分析；总结：回应总起或呈现解决问题的办法。而一些简短的议论性文本往往采用“总分”和“分总”结构。如八上Unit 3 的阅读文本是关于Should friends be the same or different？的讨论。Jeff Green先讲述了自己和朋友的性格特点，最后总结：I think friends are like books---- you don’t need a lot of them as long as they’re good.Huang Lei 和Mary Smith 都是先提出自己的观点，再进行阐述。因此学生在写议论性篇章时结构就非常清晰了。在教学过程中，教师可以引导学生进行语篇分析，从理解整篇内容入手，分析段际关系，找出关键句，总结段落大意，把握作者的谋篇布局思路，通过剖析阅读材料的结构让学生掌握文章的写作格局，为学生搭建写作支架。
（二）开展文本讨论 在说中写
过程写作法指出整个写作过程要在学生与教师及同伴之间相互交流、讨论下完成，这一点决定了写作过程不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流，而是学生与语言之间、教师与学生之间、学生与学生之间的双向交流行为。
如：九年级Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.本单元通过一系列的对话和文本，让学生了解和反思自己的言行举止是否符合中学生日常行为准则，从而规范自己的言行，并能正确看待“家规”“班规”“校规”等，明白父母、教师的合理建议对自己成长的重要性。在本单元最后3b的写作任务中，要求写一些你不赞同的家规以及这些家规的修订。为了让学生有内容可写将写作内容改成向校长写一封倡议信，在信中阐述自己小组对某个校规的不同意见以及合理的建议。
在老师的引导下，在小组的合作下，学生在围绕话题展开活动时，已经很自然理清了写作的思路，也丰富了写作的素材。通过小组讨论，让学生巩固阅读文本中的目标语言。从语言输入到输出，worksheet 上的mind map更能帮助学生加深对讨论结果的印象，为接下来的写作任务打好基础。
接着，让小组的成员合作完成这份倡议书。为了让更多的学生能体会写作的乐趣，获得英语写作的自信和成功感，小组成员分成三部分完成作文。A层的1个学生写Para 1： introduction（beginning）。B层的2个学生完成：Para 2： supporting ideas（body）。C层的2个学生完成：Para 3： ending。这样不同层次的学生都能得到不同程度的训练。最后经过同学和老师的点评，完成自己的文章。
（三）变换评价形式 在评中写
教学过程中对学生的写作进行积极有效的评价是提高英语写作教学质量的重要步骤。传统的写作评价方式是在学生完成写作后，教师通过批改进行评价，强调终结性评价。这种评价方式非常单一，教师的批改强度非常大，时效性不强。。如不能及时批改讲评效果就大打折扣。在八年级开始，笔者开始尝试变换写作形式，建立了“4+1”Writing Group。
教师根据学生的写作能力，按一定的标准将学生分成四人小组，在同一本作文本上完成习作。周一布置本周的话题习作。周一晚上S 1完成习作；周二上午交给S2，S2阅读并完成评价，下午交给老师评价并交还给S1订正；周二晚上S2完成习作；周三上午交给S3...周五评价完S4的习作后，本次习作得分最低的小组成员双休再写一篇。第二周周一由S2开始完成习作。以此类推，后面同學可以阅读并借鉴前面同学的习作，但不能抄袭。
四、结束语
教育心理学家布鲁诺说过，学生追求优异的成绩，不但同我们教什么有关系，而且同我们怎么教有关系。新课程理念就是让每个学生能得到发展。所以教师在开展英语写作教学时，可以根据教学实际情况，从写作过程出发，充分利用和开发教材中的阅读文本，在文本阅读教学过程中开展写作策略的训练，不仅能为学生提高知识和相关的写作指导，更能调动学生的能动性，激发学生的写作兴趣，从而提高写作教学的有效性。
参考文献
[1]陈玉卿 “基于过程的初中英语写作教学实践”[J].中小学外语教学，2011年第12期.
[2]丁爱琴 “运用任务型教学法 促进高中英语写作教学”[J].中小学英语教学与研究，2011年專刊.
[3]刘素丹.立足单元话题，提高初中生英语写作水平[J].外语学法教法研究，2012（2）：2-3.
[4]刘林峰 “基于学生体验的英语过程性写作课案例研究”[J].中小学外语教学，2014年第2期.
[5]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准.（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2011年.
【关键词】阅读文本；写作教学；有效策略
【中图分类号】G633.951 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）07-0228-02
一、引言
《英语课程标准（2011版）》明确指出英语教学的最终目的是提高学生的语言综合运用能力。新版《课标》对语言技能五级目标的英语写作提出了如下要求：能根据写作要求，收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能简单描述人物或事件；能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明。因此，写作是学生语言运用能力的综合体现，是交际能力的一个重要组成部分。
二、初中英语写作教学现状
（一）对学生的英语写作现状分析。学生的英语写作现状不容乐观。试卷上的书面表达是大部分学生最怕的一种题型。许多学生对英语写作有一种畏惧心理，缺乏信心，对英语写作提不起兴趣。一遇到写作，学生時常感到无从下手，造词遣句错误较多，主题不明，结构松散，条理不清，词不达意。有的甚至通篇都是中式英语。
（二）对教师英语写作教学的现状分析。教师往往只是简单地将写作内容告诉学生，没有在写作前给学生提供充足的与写作话题相关的语言输入，写作时对学生的行文指导欠缺，写作后没有进行及时的评价和反馈。再者，许多教师认为阅读教学与写作是没什么关联的，将过多的精力放在了阅读教学，处理时间长，内容分析细致，从而导致写作教学只能草草了事。
三、基于阅读文本的写作教学策略
（一）开展阅读文本 在读中写
美国教育学家舒伯特指出，教科书中的阅读文本是写作素材的聚集地、语言现象的展示厅、语法规则的剖析室和文章体裁的示范本（朱惠芳，2007）。因此，要想提高学生的写作水平，可以依托阅读文本，积累写作素材，提炼文本框架，为写作打好坚实的基础。
1.积累话题词块，储备写作素材
学生写作时要“下笔如有神”就需要积累丰富的写作话题素材。写作素材主要来源于词汇。掌握足够的词汇是成功进行语言输出的关键。因此打好扎实的词汇基础是英语写作不可缺少的一部分。然而有些学生虽然积累了一定数量的词汇，但是一提笔就不知该写什么，思路混乱，错误百出。究其原因，是他们没有以文本话题为主线积累词块。
例如，在教学Go for it 七年级下册第九单元 Section B 3b的写作时，先解读了3a的阅读文本。学生根据文本图片预测文本内容，再结合预测和所提供的词汇填空。为了给3b 写作任务作铺垫，解读文本时设计了四个与文本话题相关的问题：
1.What’s your friend’s name？ 2.What does he look like？
3.What’s his hobby？ 4.Why do you like him？
这四个问题贯穿全文，即理清了文章的思路，又提炼了与文本话题有关的关键词块。通过回答这些问题能积累以下话题词块。
再通过What，Why等问题，引导学生从细节上去理解和把握阅读文本的基本信息，同时输入相关话题的词块，并且内化相关词块。最后，学生就可以根据思维导图中的话题词汇介绍自己的好朋友了，再也不怕没东西可写了。
2.解读阅读文本，理清文本框架
文本框架指的是文章的谋篇布局，用一定逻辑顺序呈现文章内容。如果说文章的主題是“灵魂”，要明确；内容是“血肉”，要丰富；那么框架就是“骨架”，要清晰。一篇优秀的文章不是单纯地堆砌词块，而是通过逻辑关系的句子或句群呈现主题，让读者能在读完后清晰地把握其主旨大意。Go for it 教材中的阅读文本都是优秀的写作范本，它们通过不同体裁呈现了不同的框架结构。
·记叙性文本
记叙文在表述时要交代事件发生的时间、地点、人物以及事情发展的起因、经过和结果，最后还要发表作者自己的感想。
如八下Unit 1 的阅读文本He lost his arm，but is still climbing.
本文介绍了一位叫Aron Ralston的美国登山者。他在一次登山过程中被一块360公斤的岩石压住了。为了自救，他割断了自己的半条胳膊。之后写了一本书《Between a Rock and a Hard Place》（《生死两难》）。虽然失去了半条胳膊，但他没有放弃自己对登山运动的爱好，仍然继续登山。
【教学片断1】
T：Read the title and tell me what you want to know from the text.
S1： Who is he？ How old is he？ Where is he from？ What does he do？
S2： How did he lose his arm？
S3： When did he lose his arm？
S4： Why did he lose his arm？
S5： What did he do after he lost his arm？
S6：Why is he still climbing after he lost his arm？
……
教师在黑板上以思维导图的模式写出学生的问题。
然后让学生阅读文章后，将四段文章的段落大意进行匹配。
匹配后，学生就可以了解到这个文本的大框架：介绍Aron Ralston（Para 1），讲述他的典型事迹（Para 2-3），最后是作者对他的评价（Para 4）。 ·说明性文本
说明文是以“说明”为主要表达方式，用来介绍或解释事物的状态、性质、构造、功用、制作方法、发展过程以及内在整理的一种实用文体。在八年级的阅读文本中有很多篇说明性的文本。作者常以时间、空间或逻辑顺序来组织说明性的文本。
如八上在介绍美国的感恩节的文本中，第一段主要按照时间的先后，讲述了美国感恩节的来历。最后写了一种感恩节大餐上的一道名菜----turkey的制作方法。在接下来教学2e部分What do you think is the most special day in China？的写作时，就可以仿效介绍感恩节的。
·议论性文本
议论性文本一般遵循“三段式”的写作手法：总起----分述----总结。总起：提出论点或陈述问题；分述：陈述多个支撑性的论据或对问题进行分析；总结：回应总起或呈现解决问题的办法。而一些简短的议论性文本往往采用“总分”和“分总”结构。如八上Unit 3 的阅读文本是关于Should friends be the same or different？的讨论。Jeff Green先讲述了自己和朋友的性格特点，最后总结：I think friends are like books---- you don’t need a lot of them as long as they’re good.Huang Lei 和Mary Smith 都是先提出自己的观点，再进行阐述。因此学生在写议论性篇章时结构就非常清晰了。在教学过程中，教师可以引导学生进行语篇分析，从理解整篇内容入手，分析段际关系，找出关键句，总结段落大意，把握作者的谋篇布局思路，通过剖析阅读材料的结构让学生掌握文章的写作格局，为学生搭建写作支架。
（二）开展文本讨论 在说中写
过程写作法指出整个写作过程要在学生与教师及同伴之间相互交流、讨论下完成，这一点决定了写作过程不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流，而是学生与语言之间、教师与学生之间、学生与学生之间的双向交流行为。
如：九年级Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.本单元通过一系列的对话和文本，让学生了解和反思自己的言行举止是否符合中学生日常行为准则，从而规范自己的言行，并能正确看待“家规”“班规”“校规”等，明白父母、教师的合理建议对自己成长的重要性。在本单元最后3b的写作任务中，要求写一些你不赞同的家规以及这些家规的修订。为了让学生有内容可写将写作内容改成向校长写一封倡议信，在信中阐述自己小组对某个校规的不同意见以及合理的建议。
在老师的引导下，在小组的合作下，学生在围绕话题展开活动时，已经很自然理清了写作的思路，也丰富了写作的素材。通过小组讨论，让学生巩固阅读文本中的目标语言。从语言输入到输出，worksheet 上的mind map更能帮助学生加深对讨论结果的印象，为接下来的写作任务打好基础。
接着，让小组的成员合作完成这份倡议书。为了让更多的学生能体会写作的乐趣，获得英语写作的自信和成功感，小组成员分成三部分完成作文。A层的1个学生写Para 1： introduction（beginning）。B层的2个学生完成：Para 2： supporting ideas（body）。C层的2个学生完成：Para 3： ending。这样不同层次的学生都能得到不同程度的训练。最后经过同学和老师的点评，完成自己的文章。
（三）变换评价形式 在评中写
教学过程中对学生的写作进行积极有效的评价是提高英语写作教学质量的重要步骤。传统的写作评价方式是在学生完成写作后，教师通过批改进行评价，强调终结性评价。这种评价方式非常单一，教师的批改强度非常大，时效性不强。。如不能及时批改讲评效果就大打折扣。在八年级开始，笔者开始尝试变换写作形式，建立了“4+1”Writing Group。
教师根据学生的写作能力，按一定的标准将学生分成四人小组，在同一本作文本上完成习作。周一布置本周的话题习作。周一晚上S 1完成习作；周二上午交给S2，S2阅读并完成评价，下午交给老师评价并交还给S1订正；周二晚上S2完成习作；周三上午交给S3...周五评价完S4的习作后，本次习作得分最低的小组成员双休再写一篇。第二周周一由S2开始完成习作。以此类推，后面同學可以阅读并借鉴前面同学的习作，但不能抄袭。
四、结束语
教育心理学家布鲁诺说过，学生追求优异的成绩，不但同我们教什么有关系，而且同我们怎么教有关系。新课程理念就是让每个学生能得到发展。所以教师在开展英语写作教学时，可以根据教学实际情况，从写作过程出发，充分利用和开发教材中的阅读文本，在文本阅读教学过程中开展写作策略的训练，不仅能为学生提高知识和相关的写作指导，更能调动学生的能动性，激发学生的写作兴趣，从而提高写作教学的有效性。
参考文献
[1]陈玉卿 “基于过程的初中英语写作教学实践”[J].中小学外语教学，2011年第12期.
[2]丁爱琴 “运用任务型教学法 促进高中英语写作教学”[J].中小学英语教学与研究，2011年專刊.
[3]刘素丹.立足单元话题，提高初中生英语写作水平[J].外语学法教法研究，2012（2）：2-3.
[4]刘林峰 “基于学生体验的英语过程性写作课案例研究”[J].中小学外语教学，2014年第2期.
[5]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准.（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2011年.