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要实现培训工作的有效性,对于学科教师来说,应该针对学科特点,立足学科专业发展,不仅提供理念的支持,更要重视学科专业的引领。对于语文学科骨干教师来说,由于其特殊的学科背景和职业特点,培训应力求突出个性化及其自身品格的文学味,使他们在成长之路上,逐渐形成语文化的人生。一般来说,语文学科骨干教师的培训策略选择要注意五个方面的问题。
一、要有针对性
对于语文学科骨干教师的培训,不能用大一统的要求和千篇一律的培训模式,要适应语文学科骨干教师的实际需求和自身特点,开展有针对性的培养和培训。培训要以语文学科骨干教师为本,突出语文学科骨干教师的主体性。整个培训过程应该是他们主动且生动的学习过程,应该着眼于语文教育和教学实际问题的诊断和解决。由于语文学科骨干教师需求的多样性,培训的关键是加强过程的引领与指导,面向全体与个别指导相结合,以满足他们的个性化需求。要针对语文学科的特点,强化审美意识,丰富情感体验,重视人文精神的滋养和人文品格的提升。
以我院为例,在培训内容上,我们设置了语文教育理想和职业生涯规划、语文专业知识和专业素养、语文新课程的实践与反思、语文课堂教学诊断与改进、教育科研的理论与方法共五大课程模块。语文学科骨干教师的培训共分两轮来完成。其中,第一轮集中培训课程设置侧重于语文教师职业生涯的规划、理论素养的提升、教育观念的更新;第二轮集中培训课程设置侧重于教学行为的转化、专业技能的掌握、科研水平的提高。调查表明,绝大多数教师对两轮集中培训的课程设置均表示非常满意或比较满意(第一轮培训中,64.5%的教师对培训的课程设置非常满意,33.3%的教师比较满意;第二轮培训中,54.2%的教师对培训的课程设置非常满意,40%的教师比较满意)。60.8%的教师认为60%以上的培训内容会直接应用到教学实践中,还有部分培训内容虽然目前或短期内未能应用,但对自身长远的专业成长有帮助。由于培训内容具有较强的针对性,满足了语文教师需求的多样性,因此,大部分语文教师明确表示,省级骨干教师培训的课程设置科学合理,培训内容较为丰富和全面,不仅包括教育理论和专业知识的传授、教学技能和科研能力的培养,而且包括师生之间的反思性研讨和教师之间的经验分享。
在语文学科骨干教师的培训方式上,我们主要采用了专题讲座、互动交流、案例教学、师德报告、现场研修、经验分享、参与式培训等,将面向全体与个别指导相结合,突出个性化及他们自身品格的文学味,体现了以语文学科骨干教师为本的原则,使他们往往能主动参与、深度参与。调查显示,61%的教师对培训方式非常满意,38.3%的教师比较满意;并且参训教师认为,最有效的培训方式依次为案例教学、专题讲座、经验分享、互动交流、现场研修、参与式培训、师德报告。由此可见,与课堂教学实践直接相关的培训方式是最受教师欢迎的。
二、强调反思性
长期以来,由于受“应试教育”的影响,部分语文教师已经被各种考试异化为工具,这也同样表现在某些语文骨干教师身上。他们失去了自我,失去了对生活的新鲜感受,失去了对文本的重新发现,循规蹈矩,陷于“应试教育”的泥潭而不能自拔。更由于新的文学理论、文学批评方法的缺失,对文学文本的研究还停留于外部研究,即研究文学与社会的关系、文学与作者的关系,而非真正的内部研究,即研究一部作品之所以成其为文学作品的东西,也就是“文学性”问题。雅各布森认为:这种外部研究实际上是将文学作品当成了其他学科的二流历史文献,[1]致使文本的文学性在支离破碎的分析中丧失殆尽,学生的审美情感很少能参与其中,极大地抑制了学生的审美鉴赏力和创造力,广大教师困惑于语文教学和语文教育的低效,却找不到真正原因。因此,在培训工作中,要有针对性地引导语文学科骨干教师关注新的文学理论、文学批评方法,关注自身理念与实践经验的提升,加强反思自身和反思语文学科的意识和能力。
正如布鲁克菲尔德所说:“‘反思’是一种批判性地思考经验的能力,这种能力使人们结合已有知识和从经验中获得知识,以调整自己的行为。”[2]经过培训,语文学科骨干教师能够通过对自我及其教学经验的回顾反思,发现问题,并带着问题而学,有针对性地寻求解决问题的有效方案,从而改善自我,改进教学行为。反思的过程是一个自我教育、自我诊断的过程——可以是对自己思想的审视,可以是对自己实践的追问,也可以是对自我行为的剖析,对自己人格的反省;可以是对过去的批判,也可以是对未来的探索。在培训工作中,要让参训教师意识到反思的必要性:“如果教师没有意识到反思的必要,如果教师没有足够的反思策略,如果没有基于教师整体专业发展目标的一定社会和文化环境的滋养,就谈不上反思教学。”[3]
三、注重经验分享
语文学科骨干教师本身就是重要的资源。不同经验背景的骨干教师在一起相互交流,不仅可以学习到其他骨干教师的有益经验,倾听与自己不同的观点,克服个人认识上的局限性,而且还可以验证已有的经验,使集体智慧超越于个人,产生更加广泛的影响,从而更好地起到骨干教师的辐射作用。
在培训过程中,我们采取了灵活多样的培训方式,如专题讲座、案例教学、角色扮演、情景模拟、专题研讨,以及开展学术沙龙、开辟网上论坛等,旨在达成经验分享的有效性。在这种参与式、互动式、情景式和体验式的活动与交流中,骨干教师通过相互交流、相互学习、相互促进,不仅共同分享了学习资源,共同探索了解决问题的方法,共同掌握了团体协作与合作的技能,共同完成了学习任务,而且有心灵的沟通、思想的碰撞和个性的完善,这不仅促进了个体的提高,而且还加快了骨干教师群体的共同成长。
骨干教师自由地深度交流、分享思想、共享经验、取长补短、共同提高,为日后骨干教师教学与教育思想的成熟提供了契机。并且,这种交流不会随着培训活动的结束而结束,它将延续到骨干教师职业生涯的整个过程。从教育教学理论研究的发展来看,现代教学理论强调教学活动的参与性、互动性、建构性,即合作。这一点在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中有明确表述:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度”“这意味着合作性意义的建构,不仅是一种认识活动的过程,更是一种人与人之间平等的精神交流。”[4]这种培训活动中主体间的经验共享、平等交流,也为语文学科骨干教师形成以学生为本的教学民主创设了情境,打下了思想基础。
四、重视理念提升
培训重在激励、唤醒、鼓舞,培训的过程也可以说是唤醒的过程。唤醒教师从日常思维进入非日常思维,即超越了既定思维规定的创造性思维,使他们从自在性存在方式进入自为性存在方式,也就是海德格尔讲的打破“平均状态”进入“诗意地栖居”[5]。从这个角度说,使语文学科骨干教师从日常琐碎的教学生活中走出来,寻找富有诗意的生存方式,才容易使他们接受新的理念,这便成为培训工作的必然选择。在此基础上,引导语文学科骨干教师提升教育教学理念才具有实效性。
由于拘泥于日常的教学活动,很多语文学科骨干教师缺乏对理论的钻研和对实践经验的理性思考,缺乏先进的教育思想和对教育的深刻理解。因此,培训就是要在他们既有的视域下,引导他们系统地梳理和提升已有的教育教学理念,并重视对新的理念的学习,逐步使他们形成自己的教学风格和教育教学思想,“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”[6]。没有创造和开拓精神,没有自己的教学思想,因循守旧,人云亦云,就不配为骨干教师,也起不到示范作用。
当然,有了先进的教育教学理念,有了崇高的教育理想,不一定就能成为理想的语文骨干教师,相应的培训还要引导其将日常的繁杂工作与职业理想融为一体,不畏困难、挫折、寂寞,不因为影响自己的名利而动摇信念。
五、坚持实践导向
只有落实到语文教学和学生管理的具体行为中,语文学科骨干教师所接受的先进教育教学理念才能体现其先进性和应有价值。魏书生、钱梦龙、于漪等语文名师的成长,无一不是将先进的教育教学理念与教育实践融于一身。没有思想的实践是盲目的实践,没有实践的理论是空洞的理论,将实践和理论二者有机地统一在一起,才是骨干教师成长的有效途径。
培训要适应骨干教师成长的需要,要结合他们教学工作的实际,关注语文学科改革和发展的实践,关注新课程理念的有效实施,并通过培训促进语文学科的改革与发展。坚持实践导向的培训,一方面要坚持培训的目的是基于实践并为了实践,培训要以语文学科骨干教师自身及语文学科存在的实际问题为核心来组织教学,要以培养和训练他们发现问题、分析问题和解决问题的能力为重点来开展活动;另一方面,培训要超越培训机构所基于的时空限制,到教学改革的第一线,深入课堂,向名师学习,但不要因袭模仿,要在学中去创造,在创造中去完善学习。
另外,坚持实践导向的培训,要帮助语文学科骨干教师形成终身学习的意识和习惯,使其厚积薄发,在实践中不断反思,在反思中不断总结教育教学经验,凝成教育教学理论,并应用于教育教学实践。要通过培训唤醒他们,使之身心全部启动,而不是当时“热”,过后“冷”,尤其要通过各种途径建立交流的平台,使之具有可持续发展的能力。
参考文献:
[1]茨维坦
一、要有针对性
对于语文学科骨干教师的培训,不能用大一统的要求和千篇一律的培训模式,要适应语文学科骨干教师的实际需求和自身特点,开展有针对性的培养和培训。培训要以语文学科骨干教师为本,突出语文学科骨干教师的主体性。整个培训过程应该是他们主动且生动的学习过程,应该着眼于语文教育和教学实际问题的诊断和解决。由于语文学科骨干教师需求的多样性,培训的关键是加强过程的引领与指导,面向全体与个别指导相结合,以满足他们的个性化需求。要针对语文学科的特点,强化审美意识,丰富情感体验,重视人文精神的滋养和人文品格的提升。
以我院为例,在培训内容上,我们设置了语文教育理想和职业生涯规划、语文专业知识和专业素养、语文新课程的实践与反思、语文课堂教学诊断与改进、教育科研的理论与方法共五大课程模块。语文学科骨干教师的培训共分两轮来完成。其中,第一轮集中培训课程设置侧重于语文教师职业生涯的规划、理论素养的提升、教育观念的更新;第二轮集中培训课程设置侧重于教学行为的转化、专业技能的掌握、科研水平的提高。调查表明,绝大多数教师对两轮集中培训的课程设置均表示非常满意或比较满意(第一轮培训中,64.5%的教师对培训的课程设置非常满意,33.3%的教师比较满意;第二轮培训中,54.2%的教师对培训的课程设置非常满意,40%的教师比较满意)。60.8%的教师认为60%以上的培训内容会直接应用到教学实践中,还有部分培训内容虽然目前或短期内未能应用,但对自身长远的专业成长有帮助。由于培训内容具有较强的针对性,满足了语文教师需求的多样性,因此,大部分语文教师明确表示,省级骨干教师培训的课程设置科学合理,培训内容较为丰富和全面,不仅包括教育理论和专业知识的传授、教学技能和科研能力的培养,而且包括师生之间的反思性研讨和教师之间的经验分享。
在语文学科骨干教师的培训方式上,我们主要采用了专题讲座、互动交流、案例教学、师德报告、现场研修、经验分享、参与式培训等,将面向全体与个别指导相结合,突出个性化及他们自身品格的文学味,体现了以语文学科骨干教师为本的原则,使他们往往能主动参与、深度参与。调查显示,61%的教师对培训方式非常满意,38.3%的教师比较满意;并且参训教师认为,最有效的培训方式依次为案例教学、专题讲座、经验分享、互动交流、现场研修、参与式培训、师德报告。由此可见,与课堂教学实践直接相关的培训方式是最受教师欢迎的。
二、强调反思性
长期以来,由于受“应试教育”的影响,部分语文教师已经被各种考试异化为工具,这也同样表现在某些语文骨干教师身上。他们失去了自我,失去了对生活的新鲜感受,失去了对文本的重新发现,循规蹈矩,陷于“应试教育”的泥潭而不能自拔。更由于新的文学理论、文学批评方法的缺失,对文学文本的研究还停留于外部研究,即研究文学与社会的关系、文学与作者的关系,而非真正的内部研究,即研究一部作品之所以成其为文学作品的东西,也就是“文学性”问题。雅各布森认为:这种外部研究实际上是将文学作品当成了其他学科的二流历史文献,[1]致使文本的文学性在支离破碎的分析中丧失殆尽,学生的审美情感很少能参与其中,极大地抑制了学生的审美鉴赏力和创造力,广大教师困惑于语文教学和语文教育的低效,却找不到真正原因。因此,在培训工作中,要有针对性地引导语文学科骨干教师关注新的文学理论、文学批评方法,关注自身理念与实践经验的提升,加强反思自身和反思语文学科的意识和能力。
正如布鲁克菲尔德所说:“‘反思’是一种批判性地思考经验的能力,这种能力使人们结合已有知识和从经验中获得知识,以调整自己的行为。”[2]经过培训,语文学科骨干教师能够通过对自我及其教学经验的回顾反思,发现问题,并带着问题而学,有针对性地寻求解决问题的有效方案,从而改善自我,改进教学行为。反思的过程是一个自我教育、自我诊断的过程——可以是对自己思想的审视,可以是对自己实践的追问,也可以是对自我行为的剖析,对自己人格的反省;可以是对过去的批判,也可以是对未来的探索。在培训工作中,要让参训教师意识到反思的必要性:“如果教师没有意识到反思的必要,如果教师没有足够的反思策略,如果没有基于教师整体专业发展目标的一定社会和文化环境的滋养,就谈不上反思教学。”[3]
三、注重经验分享
语文学科骨干教师本身就是重要的资源。不同经验背景的骨干教师在一起相互交流,不仅可以学习到其他骨干教师的有益经验,倾听与自己不同的观点,克服个人认识上的局限性,而且还可以验证已有的经验,使集体智慧超越于个人,产生更加广泛的影响,从而更好地起到骨干教师的辐射作用。
在培训过程中,我们采取了灵活多样的培训方式,如专题讲座、案例教学、角色扮演、情景模拟、专题研讨,以及开展学术沙龙、开辟网上论坛等,旨在达成经验分享的有效性。在这种参与式、互动式、情景式和体验式的活动与交流中,骨干教师通过相互交流、相互学习、相互促进,不仅共同分享了学习资源,共同探索了解决问题的方法,共同掌握了团体协作与合作的技能,共同完成了学习任务,而且有心灵的沟通、思想的碰撞和个性的完善,这不仅促进了个体的提高,而且还加快了骨干教师群体的共同成长。
骨干教师自由地深度交流、分享思想、共享经验、取长补短、共同提高,为日后骨干教师教学与教育思想的成熟提供了契机。并且,这种交流不会随着培训活动的结束而结束,它将延续到骨干教师职业生涯的整个过程。从教育教学理论研究的发展来看,现代教学理论强调教学活动的参与性、互动性、建构性,即合作。这一点在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中有明确表述:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度”“这意味着合作性意义的建构,不仅是一种认识活动的过程,更是一种人与人之间平等的精神交流。”[4]这种培训活动中主体间的经验共享、平等交流,也为语文学科骨干教师形成以学生为本的教学民主创设了情境,打下了思想基础。
四、重视理念提升
培训重在激励、唤醒、鼓舞,培训的过程也可以说是唤醒的过程。唤醒教师从日常思维进入非日常思维,即超越了既定思维规定的创造性思维,使他们从自在性存在方式进入自为性存在方式,也就是海德格尔讲的打破“平均状态”进入“诗意地栖居”[5]。从这个角度说,使语文学科骨干教师从日常琐碎的教学生活中走出来,寻找富有诗意的生存方式,才容易使他们接受新的理念,这便成为培训工作的必然选择。在此基础上,引导语文学科骨干教师提升教育教学理念才具有实效性。
由于拘泥于日常的教学活动,很多语文学科骨干教师缺乏对理论的钻研和对实践经验的理性思考,缺乏先进的教育思想和对教育的深刻理解。因此,培训就是要在他们既有的视域下,引导他们系统地梳理和提升已有的教育教学理念,并重视对新的理念的学习,逐步使他们形成自己的教学风格和教育教学思想,“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”[6]。没有创造和开拓精神,没有自己的教学思想,因循守旧,人云亦云,就不配为骨干教师,也起不到示范作用。
当然,有了先进的教育教学理念,有了崇高的教育理想,不一定就能成为理想的语文骨干教师,相应的培训还要引导其将日常的繁杂工作与职业理想融为一体,不畏困难、挫折、寂寞,不因为影响自己的名利而动摇信念。
五、坚持实践导向
只有落实到语文教学和学生管理的具体行为中,语文学科骨干教师所接受的先进教育教学理念才能体现其先进性和应有价值。魏书生、钱梦龙、于漪等语文名师的成长,无一不是将先进的教育教学理念与教育实践融于一身。没有思想的实践是盲目的实践,没有实践的理论是空洞的理论,将实践和理论二者有机地统一在一起,才是骨干教师成长的有效途径。
培训要适应骨干教师成长的需要,要结合他们教学工作的实际,关注语文学科改革和发展的实践,关注新课程理念的有效实施,并通过培训促进语文学科的改革与发展。坚持实践导向的培训,一方面要坚持培训的目的是基于实践并为了实践,培训要以语文学科骨干教师自身及语文学科存在的实际问题为核心来组织教学,要以培养和训练他们发现问题、分析问题和解决问题的能力为重点来开展活动;另一方面,培训要超越培训机构所基于的时空限制,到教学改革的第一线,深入课堂,向名师学习,但不要因袭模仿,要在学中去创造,在创造中去完善学习。
另外,坚持实践导向的培训,要帮助语文学科骨干教师形成终身学习的意识和习惯,使其厚积薄发,在实践中不断反思,在反思中不断总结教育教学经验,凝成教育教学理论,并应用于教育教学实践。要通过培训唤醒他们,使之身心全部启动,而不是当时“热”,过后“冷”,尤其要通过各种途径建立交流的平台,使之具有可持续发展的能力。
参考文献:
[1]茨维坦