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教师自古以来的形象就是只讲奉献而不吝报酬，长此以来教师两袖清风的形象深入人心，在社会重重的无形压力之下，教师害怕谈幸福，更不敢追求属于自己的幸福生活。
一、教师的幸福现状及原因分析
1.当前教师职业幸福感的现状
一组调查数据：
①2006年国家中小学心理健康教育课题组对辽宁省14个城市168所城乡学校的2292名教师进行心理健康的抽样调查，结果令人震惊：超过一半(51.2％)的教师存在着不同程度的心理问题，其中16.5％的教师属于“中度心理障碍”；32.2％的教师属于“轻度心理障碍”；另有2.5％的教师已出现“心理疾病”。
②北京市教育部门对该市15所小学554名教师的调查发现，58.46％的教师在工作中烦恼多于快乐；55.98％的教师经常患病或患慢性病；甚至有3.64％的教师在校内很少同别人交往。
2.教师职业幸福感缺失症结剖析
①教师职业符号的神圣化、高大全的额外附加
无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被社会附加了太多额外的荣耀与绚烂。在“学高为师、身正为范”的名义下，教师被要求是不能有个性的，不能犯错误并且是无所不知、无所不能的“完人”。 “高大全”的救世主情结把教师祭上了“神坛”，承载起太高的期待和要求。
②教师职业特点的程式化、草根化的现实定位
目前，大多数中小学教师的生活重复而又繁杂。沉重的教学任务、不停的调研测试、过度的社会期待，再加上职评、考核等现实问题，造成了当下教师身心疲惫。广大教师失去了对教育目的的终极追求，失去了专业成长的能力创造。
③课程改革的影响
新课程要求弱化教师的中心言说者地位，要求改变教师对学生过多的干预和控制，改变习以为常的高高在上者的角色。部分教师对权威地位的下降感到不适应，这也降低了他们的自我成就感。
二、教师幸福感的培养
1.克服职场生存病态，形成追求人生幸福的积极态度
教师对幸福消极等待而不是积极追求本身就是一种生存病态。积极追求个人幸福的教师因创造出与自己内在尺度相符合的环境或对象而获得的幸福感，是一种人的本质力量得以印证和发展的深层次的愉悦感，来得强烈和久远，并且会给与之相关的其他个体追求幸福创造机会和条件，有助于增加人群总体的幸福程度。相反，消极等待所获得的幸福则主要体现了一种外在利益，是即用即无的，它不经意地出现也会在不经意间消逝。况且，等待而来的幸福是主体无法把握的，也是没有保证的，更不会成为教师任职的持久动力。
2.完善自身心性素养，形成属于“我”的幸福尺度
追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程。“幸福是一种能力。”幸福能力是人最本质、最核心、最内在的主体能力，是人的心性能力和生命力量的集中展示。
教师职业有其特殊性，需要教师在教育活动中扮演多重角色。由于现时我国“教师的行为多是出于对角色、规范、要求、职业责任的意识，最多是出于职业良心，它没有与人的生命意识联系起来”，于是，“扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中，教师的角色自我不断膨胀，而个性自我则日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。这只是他人评说中的没有自我内核和内心根基的幸福。
由外部规定的幸福标准试图以幸福的外在尺度来代替教师的内在尺度，生生制造了“自己的幸福别人说了算”的悖论。面对幸福，教师主体无条件地丧失了自己独有的内在标准，无法构建起强有力的内在尺度结构。教师人云亦云地生活在别人的话语中，而无法体验和把握自己的幸福。
“教育不是教师的一种角色扮演，而是它的一种个性存在。”因此，教师幸福的实现要摆脱有心无力的神往心态，力戒对外部力量驱使的听任，更要深入到教师个体心灵层面，形成属于“我”的幸福尺度和自主创造、感受、享用的幸福心灵图示。
3.领悟职业使命的真谛，引领学生走向幸福人生
教师从事的是一种培养人的特殊职业，教师职业具有奉献、付出等特点，作为一个专门性职业，教师在履行职业义务和自我奉献的同时也享有职业权利并获取相应的回报。这种回报不只是物质待遇和社会地位，也应该包括工作的快乐和自我实现的愉悦等更高层面的精神性幸福。教师从自己独特的工作对象——活生生的人（学生）身上看到自己的劳动成果——使人“成其为人”。这一过程，不仅是知识的丰富、智力的成长，还有情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、体魄的健全和心灵的圆满，进而体验到精神上的无限幸福。
教师幸福是引领学生走向幸福人生的重要资源。学生的幸福人生只能在幸福的教育场景中展开，而幸福的教育场景离不开教师本人幸福生活的演绎。
教育的终极目的是人生价值的实现，其真正意义在于使人幸福。作为“人”的学生的幸福已备受关注，而作为“人”的教师的幸福则被许多人所忽视。然而，教书育人是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动。没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在教职中“自我实现”的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。
（责编钟岚）
一、教师的幸福现状及原因分析
1.当前教师职业幸福感的现状
一组调查数据：
①2006年国家中小学心理健康教育课题组对辽宁省14个城市168所城乡学校的2292名教师进行心理健康的抽样调查，结果令人震惊：超过一半(51.2％)的教师存在着不同程度的心理问题，其中16.5％的教师属于“中度心理障碍”；32.2％的教师属于“轻度心理障碍”；另有2.5％的教师已出现“心理疾病”。
②北京市教育部门对该市15所小学554名教师的调查发现，58.46％的教师在工作中烦恼多于快乐；55.98％的教师经常患病或患慢性病；甚至有3.64％的教师在校内很少同别人交往。
2.教师职业幸福感缺失症结剖析
①教师职业符号的神圣化、高大全的额外附加
无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被社会附加了太多额外的荣耀与绚烂。在“学高为师、身正为范”的名义下，教师被要求是不能有个性的，不能犯错误并且是无所不知、无所不能的“完人”。 “高大全”的救世主情结把教师祭上了“神坛”，承载起太高的期待和要求。
②教师职业特点的程式化、草根化的现实定位
目前，大多数中小学教师的生活重复而又繁杂。沉重的教学任务、不停的调研测试、过度的社会期待，再加上职评、考核等现实问题，造成了当下教师身心疲惫。广大教师失去了对教育目的的终极追求，失去了专业成长的能力创造。
③课程改革的影响
新课程要求弱化教师的中心言说者地位，要求改变教师对学生过多的干预和控制，改变习以为常的高高在上者的角色。部分教师对权威地位的下降感到不适应，这也降低了他们的自我成就感。
二、教师幸福感的培养
1.克服职场生存病态，形成追求人生幸福的积极态度
教师对幸福消极等待而不是积极追求本身就是一种生存病态。积极追求个人幸福的教师因创造出与自己内在尺度相符合的环境或对象而获得的幸福感，是一种人的本质力量得以印证和发展的深层次的愉悦感，来得强烈和久远，并且会给与之相关的其他个体追求幸福创造机会和条件，有助于增加人群总体的幸福程度。相反，消极等待所获得的幸福则主要体现了一种外在利益，是即用即无的，它不经意地出现也会在不经意间消逝。况且，等待而来的幸福是主体无法把握的，也是没有保证的，更不会成为教师任职的持久动力。
2.完善自身心性素养，形成属于“我”的幸福尺度
追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程。“幸福是一种能力。”幸福能力是人最本质、最核心、最内在的主体能力，是人的心性能力和生命力量的集中展示。
教师职业有其特殊性，需要教师在教育活动中扮演多重角色。由于现时我国“教师的行为多是出于对角色、规范、要求、职业责任的意识，最多是出于职业良心，它没有与人的生命意识联系起来”，于是，“扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中，教师的角色自我不断膨胀，而个性自我则日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。这只是他人评说中的没有自我内核和内心根基的幸福。
由外部规定的幸福标准试图以幸福的外在尺度来代替教师的内在尺度，生生制造了“自己的幸福别人说了算”的悖论。面对幸福，教师主体无条件地丧失了自己独有的内在标准，无法构建起强有力的内在尺度结构。教师人云亦云地生活在别人的话语中，而无法体验和把握自己的幸福。
“教育不是教师的一种角色扮演，而是它的一种个性存在。”因此，教师幸福的实现要摆脱有心无力的神往心态，力戒对外部力量驱使的听任，更要深入到教师个体心灵层面，形成属于“我”的幸福尺度和自主创造、感受、享用的幸福心灵图示。
3.领悟职业使命的真谛，引领学生走向幸福人生
教师从事的是一种培养人的特殊职业，教师职业具有奉献、付出等特点，作为一个专门性职业，教师在履行职业义务和自我奉献的同时也享有职业权利并获取相应的回报。这种回报不只是物质待遇和社会地位，也应该包括工作的快乐和自我实现的愉悦等更高层面的精神性幸福。教师从自己独特的工作对象——活生生的人（学生）身上看到自己的劳动成果——使人“成其为人”。这一过程，不仅是知识的丰富、智力的成长，还有情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、体魄的健全和心灵的圆满，进而体验到精神上的无限幸福。
教师幸福是引领学生走向幸福人生的重要资源。学生的幸福人生只能在幸福的教育场景中展开，而幸福的教育场景离不开教师本人幸福生活的演绎。
教育的终极目的是人生价值的实现，其真正意义在于使人幸福。作为“人”的学生的幸福已备受关注，而作为“人”的教师的幸福则被许多人所忽视。然而，教书育人是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动。没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在教职中“自我实现”的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。
（责编钟岚）