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摘要：高职学前教育专业学科成绩的教学评价，应该摒弃传统的成绩评价方式，着力体现高职教育“以就业为导向”的办学目标，突出“幼师专业能力”特点，并以发展性评价的眼光，重点测评学生的幼师岗位素质。同时，阐述了目前本专业的两种发展性评价方式：“定性评价与定量评价结合法”与“专业素养表现评价法”。
关键词：学前教育；幼师专业能力；发展性评价
引 言
教学评价是教学活动的一个重要环节，它对课程教学的实施起着导向和质量监控的重要作用。传统的学科成绩的评价是按照“试卷型考试评价方式”完成的。在许多老师看来，传统型的试卷考核方式具有“简单、实用、易评判，操作性强”等“优点”，因此这种沿袭多年的学科评价方式至今仍大行其道。随着高职教育改革的发展，学科成绩评价已带有明显的职业岗位特征，传统的人工阅卷、纸张式试卷评价方式逐渐被现场实操演练、学科技能测试、定性评价与定量评价结合法、专业素养表现评价法等评价形式所取代。
高职学前教育专业是培养幼儿教师的摇篮。该专业领域的学科教学评价，既要遵从教育评价理论的一般原理，更要具备区别于传统教学评价的特征，体现高职培养目标和专业特色。
能力本位的教育观是高职学前教育专业学科成绩评价的出发点
“以就业为导向”的职业教育，其培养目标是将一个“在校生”通过职业教育培养成一个社会所需要的职业人，并且是一个要生存要发展的社会人。职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实基础，能力培养就发挥着至关重要的作用，树立能力本位的教育观，强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素的整合状态。其中，学生所获取的专业能力与专业学科的教学绩效正相关。而学科的成绩评价方案，则对学科教学的组织实施起关键的导向性作用。
高职毕业生应具备“理论知识够用、实践运用能力强”的特征。从就业上岗的角度来分析，高职院校学生从实训课中获得的职业能力往往比他们从理论课中获得的专业理论基础有更直接和现实的意义。因此，加强实训课教学环节，是专业课教师的教学重点。但这并不意味着可以忽视理论课的教学。笔者认为：专业理论知识作为实践运用能力的基础，其地位并没有改变，所谓“理论知识够用、实践运用能力强”是针对培养目标而言的，表现在教学活动的安排上，则可对应于“精选勤练”四字。“精选”是对专业理论知识的精挑细选，缺什么补什么，突出实用性、针对性和拓展性，切忌追求理论知识的“多而全”。“勤练”是实现“实践运用能力强”的必经之路，是对所要达成的培养目标的基本要求。因此，进行学科评价时，必须充分认识专业理论知识与幼师专业能力的关系。还要根据不同学科的特点，制定出科学、高效、合理的评价方法。就学前教育课程而言，成绩评价应重点测评学生的幼师专业能力。理论知识的考核应尽可能地切入幼师专业能力的考核当中。将理论知识的考核单列开来进行试卷式的传统考试是没有实际意义的。
发展性评价观
传统的教学评价往往过分强调衡量学生对理论基础知识的掌握情况，并以此为标准，给学生划上“好、中、差”的等级，这势必造成一部分学生，特别是课堂学习困难的所谓“差生”无法认识自己的潜能，从而丧失了自我发展的动力。高职院校的学生大部分是被我国现行高考制度“筛选”出来的，属于传统意义上的中、差生。事实上，高职院校学前教育专业的学生，大部分为女生，是可塑性极大的群体，这些学生对学前教育专业课程的学习能力，如专业技能类课程“幼儿园管理、少儿音乐、少儿舞蹈、手工制作、游戏组织”的学习潜能一点也不弱。这就给科任教师提供了广阔的施教空间。因此，我们所探索中的教学评价就首先应该承认，学生在认知发展过程中存在着个体差异，评价的作用是为了激发每个学生的专业素质潜能，促进每个学生在职业能力上的逐步发展。为此，教学评价应从评价学生的“过去”与“现在”，转为评价学生的“将来”与“发展”。发展性评价旨在改变那种过分依赖学生的卷面分数，或以表面分数定等级的传统做法，用发展的眼光衡量学生的专业潜力。这有利于引导学生正确认识自我，增强自信心。这种教学评价方式的特点是：不仅充分关注学生的现实表现，更注重学生个体的未来发展，重视每个学生在本人已有水平上的进步和发展。
在高职学前教育专业学科中如何实现“发展性评价”呢?首先，学科教师要给学生建立“学习评价资料库”，概要性地记录每个学生在以往相关学科的学习情况和他们在本学科专业学习中的现实表现，特别是专业技能与专业素养表现的提高情况。在学科评价时，则可根据所记录的评价资料，从以下几个方面进行测评：A.实习基地指导教师的意见；B.在专业活动过程中的进步表现；C.掌握专业技能的熟练度；D.专业素养能力的表现；E.职业潜能的预测。
探索中的二种评价方式
1.定性评价与定量评价结合法
长期以来，学习评价存在着以“硬”为标志的实证化评价方法和以“软”为标志的人文化评价方法的分野与矛盾。前者过于注重量化因素，如考试卷面分数，一些无法量化的实质性问题常常被排除在评价之外。而后者尽管在评价过程中无法保证客观公正，但更多地考虑人的需要和价值，注重人的心理感受和情感体验，强调人与人之间的对话和交流，从更适合人性的角度进行学习评价，如教师对其认同的“乖学生”给予好成绩。将二者相结合，形成“定性评价与定量评价结合法”，它是发展性评价的一种方法。
定量评价可采用等级制，定性评价可采用语言描述，两者相辅相承。在学前教育专业学科评价中，应更多的关注学生已经掌握了什么，获得了哪些进步，具备了什么能力。通过鼓励性的语言，客观、公正、全面的描述学生的学习状况，充分肯定学生的进步和发展，同时指出在哪些方面具有潜能，哪些方面存在不足。这种评价方式主要适用于专业理论性强的课程，以《学前教育学》为例。评价方案：如果学生对一组学科综合案例分析题的要点，基本分析正确，但不够准确全面。可以这样进行评价：良(四颗星)；如果分析的准确性和全面性提高一些，或有一些个人创新思维的亮点，那就是优(五颗星)了，多神气啊!希望你继续努力，相信五星会属于你!学生阅读了这个评语后，获得的是成功的体验，和学好教育学的自信心，以及争取更大进步的动力。
2.专业素养表现评价法
2001年9月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》，它标志着我国幼儿园教育改革将进入一个新的阶段。幼儿教师要树立与专业化要求一致的教师形象。
幼儿教师的专业素养是教育改革的一个热点问题，《纲要》的贯彻更是将这一问题推到前沿。美国幼教专家凯茨认为，幼儿教师的专业应表现为：在教育工作中，能运用高级缜密的知识作为判断和行事的标准。具有这种素质的幼儿教师能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的 过程中不断创造出新的游戏来。他们是真正的幼儿学习、发展的专家。专业和非专业教师在教育中表现迥异，如面临幼儿出现某种纠纷时，专业型教师首先的反应是：“我能利用这个机会让儿童学习什么?”从而运用专业的知识临床诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能造成的后果，以有利于幼儿长远发展的方法引导他们在冲突中学习，而非专业教师的反应往往是：“发生了什么事情?”并只是尽快地结束纠纷。
就我院的教学现状而言，在专业岗位的实践教学活动中，被用人单位认为具备良好专业素质的学生，其专业学科的考试成绩是否通常就很高呢?反之，专业学科成绩“不好”的学生，在专业岗位实践活动中一定会有不好的表现吗?答案是否定的!
让班主任或学科教师常常感到很尴尬的是：不被学科教师或班主任看好的某些“调皮学生”，在见习或实习总结会上，却被实习单位的领导或指导教师大加赞赏，并发出招聘意向。相反地，有些被学科教师认同的“好学生”或“乖学生”，却被实习单位下这样的评语：“能基本完成所交代的任务”，“工作热情欠缺”，“工作不够主动”，“实习表现一般般”等。
那么，学校与用人单位，作为“人才产品”的供需双方，对“相关产品的质量”无法认同时，哪一方的结论更值得采信呢?无疑应该是需求方，即用人单位说了算。很明显，造成这种评价误差的原因是，学校现行的或传统过时的学科成绩评价方案出现了问题。
改革的重点为：学生在专业实践中所表现的专业素养情况应作为相关学科成绩评价的主要依据。
以我院《学前儿童游戏》学科成绩评价为例：
(1)现行的学科成绩评价方案
计算公式为：
学科总评分=平时成绩×30％＋期末考试成绩×70％——(1)
平时成绩=考勤分×20％＋平时作业分×10％＋单元测验×20％＋见习表现×50％(2)
很明显，这是一种传统的学科成绩评价方式，学生们只要把占70％权重的期未考试“对付”好了，总评成绩及格应该不是问题。在如此评价方式的导向下，老师眼中的“好学生”或“乖学生”通常属于平时善长背书或考场上善长“抄袭”的一类人了。
(2)专业素养表现评价法方案
计算公式为：
学科总评分=知识基础分×30％＋专业素养表现分×70％——(3)
这是一种重专业素养表现的评价方法。其中，“知识基础分”部分的计量，科任教师可参照公式(2)进行调整。而“专业素养分”部分的计量，科任教师应根据学生在岗位实践活动中的表现，尤其是实习基地(幼儿园)指导老师的意见，进行综合定性或定量评价。这种评价方式可基本客观地反映每一位学生所具备的专业素质或预测其专业发展潜能情况，避免人才供需双方对学生评价的较大反差。
参考文献：
[1]李玉恒，论发展性学生评价，南阳师范学院学报(社科版)，2005，(2)
[2]罗蓉，构建新课程体系下的发展性评价观，江西教育，2005，(6)
[3]许爱红，对发展性学生评价本质的思考，中国教育学刊，2005
[4]孙海燕，论“能力本位”的职教课程观，职教通讯，1998(12)
[5]胡冬鸣，职教课程模式评价主要思路及运作，职教论坛，2003(14)
关键词：学前教育；幼师专业能力；发展性评价
引 言
教学评价是教学活动的一个重要环节，它对课程教学的实施起着导向和质量监控的重要作用。传统的学科成绩的评价是按照“试卷型考试评价方式”完成的。在许多老师看来，传统型的试卷考核方式具有“简单、实用、易评判，操作性强”等“优点”，因此这种沿袭多年的学科评价方式至今仍大行其道。随着高职教育改革的发展，学科成绩评价已带有明显的职业岗位特征，传统的人工阅卷、纸张式试卷评价方式逐渐被现场实操演练、学科技能测试、定性评价与定量评价结合法、专业素养表现评价法等评价形式所取代。
高职学前教育专业是培养幼儿教师的摇篮。该专业领域的学科教学评价，既要遵从教育评价理论的一般原理，更要具备区别于传统教学评价的特征，体现高职培养目标和专业特色。
能力本位的教育观是高职学前教育专业学科成绩评价的出发点
“以就业为导向”的职业教育，其培养目标是将一个“在校生”通过职业教育培养成一个社会所需要的职业人，并且是一个要生存要发展的社会人。职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实基础，能力培养就发挥着至关重要的作用，树立能力本位的教育观，强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素的整合状态。其中，学生所获取的专业能力与专业学科的教学绩效正相关。而学科的成绩评价方案，则对学科教学的组织实施起关键的导向性作用。
高职毕业生应具备“理论知识够用、实践运用能力强”的特征。从就业上岗的角度来分析，高职院校学生从实训课中获得的职业能力往往比他们从理论课中获得的专业理论基础有更直接和现实的意义。因此，加强实训课教学环节，是专业课教师的教学重点。但这并不意味着可以忽视理论课的教学。笔者认为：专业理论知识作为实践运用能力的基础，其地位并没有改变，所谓“理论知识够用、实践运用能力强”是针对培养目标而言的，表现在教学活动的安排上，则可对应于“精选勤练”四字。“精选”是对专业理论知识的精挑细选，缺什么补什么，突出实用性、针对性和拓展性，切忌追求理论知识的“多而全”。“勤练”是实现“实践运用能力强”的必经之路，是对所要达成的培养目标的基本要求。因此，进行学科评价时，必须充分认识专业理论知识与幼师专业能力的关系。还要根据不同学科的特点，制定出科学、高效、合理的评价方法。就学前教育课程而言，成绩评价应重点测评学生的幼师专业能力。理论知识的考核应尽可能地切入幼师专业能力的考核当中。将理论知识的考核单列开来进行试卷式的传统考试是没有实际意义的。
发展性评价观
传统的教学评价往往过分强调衡量学生对理论基础知识的掌握情况，并以此为标准，给学生划上“好、中、差”的等级，这势必造成一部分学生，特别是课堂学习困难的所谓“差生”无法认识自己的潜能，从而丧失了自我发展的动力。高职院校的学生大部分是被我国现行高考制度“筛选”出来的，属于传统意义上的中、差生。事实上，高职院校学前教育专业的学生，大部分为女生，是可塑性极大的群体，这些学生对学前教育专业课程的学习能力，如专业技能类课程“幼儿园管理、少儿音乐、少儿舞蹈、手工制作、游戏组织”的学习潜能一点也不弱。这就给科任教师提供了广阔的施教空间。因此，我们所探索中的教学评价就首先应该承认，学生在认知发展过程中存在着个体差异，评价的作用是为了激发每个学生的专业素质潜能，促进每个学生在职业能力上的逐步发展。为此，教学评价应从评价学生的“过去”与“现在”，转为评价学生的“将来”与“发展”。发展性评价旨在改变那种过分依赖学生的卷面分数，或以表面分数定等级的传统做法，用发展的眼光衡量学生的专业潜力。这有利于引导学生正确认识自我，增强自信心。这种教学评价方式的特点是：不仅充分关注学生的现实表现，更注重学生个体的未来发展，重视每个学生在本人已有水平上的进步和发展。
在高职学前教育专业学科中如何实现“发展性评价”呢?首先，学科教师要给学生建立“学习评价资料库”，概要性地记录每个学生在以往相关学科的学习情况和他们在本学科专业学习中的现实表现，特别是专业技能与专业素养表现的提高情况。在学科评价时，则可根据所记录的评价资料，从以下几个方面进行测评：A.实习基地指导教师的意见；B.在专业活动过程中的进步表现；C.掌握专业技能的熟练度；D.专业素养能力的表现；E.职业潜能的预测。
探索中的二种评价方式
1.定性评价与定量评价结合法
长期以来，学习评价存在着以“硬”为标志的实证化评价方法和以“软”为标志的人文化评价方法的分野与矛盾。前者过于注重量化因素，如考试卷面分数，一些无法量化的实质性问题常常被排除在评价之外。而后者尽管在评价过程中无法保证客观公正，但更多地考虑人的需要和价值，注重人的心理感受和情感体验，强调人与人之间的对话和交流，从更适合人性的角度进行学习评价，如教师对其认同的“乖学生”给予好成绩。将二者相结合，形成“定性评价与定量评价结合法”，它是发展性评价的一种方法。
定量评价可采用等级制，定性评价可采用语言描述，两者相辅相承。在学前教育专业学科评价中，应更多的关注学生已经掌握了什么，获得了哪些进步，具备了什么能力。通过鼓励性的语言，客观、公正、全面的描述学生的学习状况，充分肯定学生的进步和发展，同时指出在哪些方面具有潜能，哪些方面存在不足。这种评价方式主要适用于专业理论性强的课程，以《学前教育学》为例。评价方案：如果学生对一组学科综合案例分析题的要点，基本分析正确，但不够准确全面。可以这样进行评价：良(四颗星)；如果分析的准确性和全面性提高一些，或有一些个人创新思维的亮点，那就是优(五颗星)了，多神气啊!希望你继续努力，相信五星会属于你!学生阅读了这个评语后，获得的是成功的体验，和学好教育学的自信心，以及争取更大进步的动力。
2.专业素养表现评价法
2001年9月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》，它标志着我国幼儿园教育改革将进入一个新的阶段。幼儿教师要树立与专业化要求一致的教师形象。
幼儿教师的专业素养是教育改革的一个热点问题，《纲要》的贯彻更是将这一问题推到前沿。美国幼教专家凯茨认为，幼儿教师的专业应表现为：在教育工作中，能运用高级缜密的知识作为判断和行事的标准。具有这种素质的幼儿教师能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的 过程中不断创造出新的游戏来。他们是真正的幼儿学习、发展的专家。专业和非专业教师在教育中表现迥异，如面临幼儿出现某种纠纷时，专业型教师首先的反应是：“我能利用这个机会让儿童学习什么?”从而运用专业的知识临床诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能造成的后果，以有利于幼儿长远发展的方法引导他们在冲突中学习，而非专业教师的反应往往是：“发生了什么事情?”并只是尽快地结束纠纷。
就我院的教学现状而言，在专业岗位的实践教学活动中，被用人单位认为具备良好专业素质的学生，其专业学科的考试成绩是否通常就很高呢?反之，专业学科成绩“不好”的学生，在专业岗位实践活动中一定会有不好的表现吗?答案是否定的!
让班主任或学科教师常常感到很尴尬的是：不被学科教师或班主任看好的某些“调皮学生”，在见习或实习总结会上，却被实习单位的领导或指导教师大加赞赏，并发出招聘意向。相反地，有些被学科教师认同的“好学生”或“乖学生”，却被实习单位下这样的评语：“能基本完成所交代的任务”，“工作热情欠缺”，“工作不够主动”，“实习表现一般般”等。
那么，学校与用人单位，作为“人才产品”的供需双方，对“相关产品的质量”无法认同时，哪一方的结论更值得采信呢?无疑应该是需求方，即用人单位说了算。很明显，造成这种评价误差的原因是，学校现行的或传统过时的学科成绩评价方案出现了问题。
改革的重点为：学生在专业实践中所表现的专业素养情况应作为相关学科成绩评价的主要依据。
以我院《学前儿童游戏》学科成绩评价为例：
(1)现行的学科成绩评价方案
计算公式为：
学科总评分=平时成绩×30％＋期末考试成绩×70％——(1)
平时成绩=考勤分×20％＋平时作业分×10％＋单元测验×20％＋见习表现×50％(2)
很明显，这是一种传统的学科成绩评价方式，学生们只要把占70％权重的期未考试“对付”好了，总评成绩及格应该不是问题。在如此评价方式的导向下，老师眼中的“好学生”或“乖学生”通常属于平时善长背书或考场上善长“抄袭”的一类人了。
(2)专业素养表现评价法方案
计算公式为：
学科总评分=知识基础分×30％＋专业素养表现分×70％——(3)
这是一种重专业素养表现的评价方法。其中，“知识基础分”部分的计量，科任教师可参照公式(2)进行调整。而“专业素养分”部分的计量，科任教师应根据学生在岗位实践活动中的表现，尤其是实习基地(幼儿园)指导老师的意见，进行综合定性或定量评价。这种评价方式可基本客观地反映每一位学生所具备的专业素质或预测其专业发展潜能情况，避免人才供需双方对学生评价的较大反差。
参考文献：
[1]李玉恒，论发展性学生评价，南阳师范学院学报(社科版)，2005，(2)
[2]罗蓉，构建新课程体系下的发展性评价观，江西教育，2005，(6)
[3]许爱红，对发展性学生评价本质的思考，中国教育学刊，2005
[4]孙海燕，论“能力本位”的职教课程观，职教通讯，1998(12)
[5]胡冬鸣，职教课程模式评价主要思路及运作，职教论坛，2003(14)