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我们觉得，生成的课堂应充分重视师生生命的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作不可重复的激情与智慧的综合生成过程。以教学活动中师生、生生的多重组合，教学环境的不断变动和教师及时处理多种反馈来推进教学过程，充分发挥教师的智慧，激发学生的内在智慧，从而才能构建起开放的、充满活力的、能促进学生全面发展的语文课堂教学新模式，提高课堂教学效率。
一、?智慧引领，使生成更具引力
读懂文本，不仅要悟遣词造句之妙，还要悟布局谋篇之美，更要悟字里行间蕴含着的情、理、意、趣之味。因此教师智慧的引领，读懂文本这样的生成才更具吸引力。
我在执教《徐悲鸿励志学画》一课时，板书课题故意将“励”写成“立”，这时有学生提醒我，“励”字写错了！于是我随手用彩色粉笔在“立”字处改成了“励”。
借此机会我提问：“励志”是什么意思？有学生回答“励志”就是“立志”的意思。我继续追问“励志”和“立志”意思一样吗？学生都说一样。既然如此，我们何不把题目中的“励志”改成“立志”，这样岂不更容易理解一些？我的这一个问题抛出，进一步激发了学生阅读文本的兴趣。通过反复阅读和小组讨论，孩子们觉得不应该把“励志”改成“立志”，“励志”的意思比“立志”更深一层，是“为了实现某一志向激励自己刻苦努力”。而徐悲鸿的志向是什么呢？当然是成为一名画家。是什么力量激励着他呢？是因为他受到了外国学生的侮辱，他要为中国人争气，让别人见识一下什么是真正的中国人！所以，题目中只能用“励志”而不应该用“立志”。听着孩子们对课文这样深刻的体悟，我的内心泛起幸福的涟漪。
课文是敞开的文本，只有智慧地引领学生亲历阅读过程，走进文本深处，感受语言的色彩，触摸作者的心灵，体验文本的情感，尽情地读，大胆地说，自由地想，欢快地写，不断感悟实践，才能充分体现“阅读是学生个性化的行为”。上述案例中教师智慧的逐步引领，让学生充分地与文本对话、体验，便达到了阅读的最高境界。
二、?智慧引导，使生成更有魅力
教师与学生对话，由于学生的知识背景、生活经历、文化素养不同，目光及视点各异，很可能会出现“愚人看鹭，聪者观雪，智者见白”的个性差异。学生的理解出现偏差，这是情理之中的事，教师不必回避。学生暴露错误，不正是教师了解学生思维的突破口吗？如果以此为契机，进行教学资源的艺术开发和利用，也许会收到意想不到的效果。
一次课外阅读课上，我给学生读故事《有裂缝的水罐》。听完故事，大家开始述说故事留给自己的思考、启发。突然，一个学生站起来说：“我觉得好水罐不如破水罐，因为破水罐既运了水，又浇了花，功劳比好水罐还要大！”发言的学生振振有词，又有几个学生连声附和，教室里顿时热闹起来，同学们各抒己见，议论纷纷。
学生对寓意缺乏全面而深刻的理解，怎么办？能把这个“错误”演绎成“美丽”吗？稍稍犹豫了一下，我笑着征求学生的意见：“我们来开个小小辩论会，怎么样？”几分钟后，二十多位学生陆续走上讲台，分左右两边站好。辩论开始。偶尔我也插上一两句。有的学生从左边跑到右边，有的学生从右边跑到左边。他们在教师的引导下，“辩友”的启发下，打破了原来的思维，不断地修正、完善自己的思想。他们终于明白，评价事物要多找几个角度，这样的评价才是全面的，公正的。
随着辩论的展开，彼此思维的不断碰撞、融合，新思想诞生了。一名小个子男生说的话我至今铭记：如果你有什么缺陷，不要自卑，因为换一个角度来看，它很可能就是你的优势。你需要做的事情是：想办法将自己的弱势转换成优势。
可见，在课堂教学中学生出现“意外”，不应看作是坏事，关键在于教师要善于利用这一“意外”，变学生的错误为促进学生发展的资源。通过师生、生生的思维碰撞，帮助个别学生解决思维过程中的障碍，使不同学生在原有基础上都有提高。
三、?智慧引申，使生成更有活力
新课程观认为，教师与学生是课程的开发者、实践者、实施者。课程具有生成性、开放性、动态性、实践性等特点。文本是课程的重要组成部分，它是学生与教师开展各项学习活动的载体。文本的内容、价值取向等很大程度上影响学习过程的推进，影响教学目标的达成。在新的课程观的指引下，教师与学生有必要对现有教材做有效处理，智慧引申，以互动生成的先进理念挑战文本，超越文本。
教学《槐乡五月》时，老师给学生创设了一个情境：“今天，我们要一起去五月的槐乡游览，一路上，你看到了什么，听到了什么，闻到了什么，尝到了什么，感受到了什么……待会儿把你最想说的与大家分享。”这样一问，把“课文写了槐花的样子、香味，槐花饭、槐乡孩子……”如此机械的初步感知变成了真切的“欣赏”景物：“我看见槐花真美！”“我听到槐花间蜜蜂在嗡嗡地唱歌，还有孩子们快乐的笑声。”“我尝到了甜甜的槐花蜜，还有那槐花和槐花饭，快把我香醉了！”……
在初步的感知之后，再引导学生调动自己的感官去诵读、品味文本的字词句。最后，播放槐花图片，让学生比较图上的槐花和诵读课文、用想象看到的槐花有何不同。有学生说：“图上的一树槐花很美，但我在课文中看见槐花一大片一大片，五月的阳光下居然有这茫茫的‘雪’，我都以为在仙境中了！”“图上的槐花美，但我看到的槐花喷香喷香，我都浸在香海中变成香人了！”……此时，语言符号所描绘的画面在孩子们心中活了起来，他们也真正感受到了阅读带给他们的美感和快感。
通过教师智慧的引申，学生合作探究的学习，架设了师生、生生、生本互动的平台，形成了人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围，点燃了学生的智慧，开创了学生思维任意驰骋、不断创新的境界。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”同学们互相讨论，互相争辩，互相促进，共享彼此的思考，交流彼此的见解，感受彼此的情感，达到心灵的感应，思维的共振，理解的共鸣，从而使学生对文本有了深刻的不同的感悟，实现个体的超越，文本的超越，走向生成性课堂教学的新境界。
（作者单位：无锡市新区实验小学）
一、?智慧引领，使生成更具引力
读懂文本，不仅要悟遣词造句之妙，还要悟布局谋篇之美，更要悟字里行间蕴含着的情、理、意、趣之味。因此教师智慧的引领，读懂文本这样的生成才更具吸引力。
我在执教《徐悲鸿励志学画》一课时，板书课题故意将“励”写成“立”，这时有学生提醒我，“励”字写错了！于是我随手用彩色粉笔在“立”字处改成了“励”。
借此机会我提问：“励志”是什么意思？有学生回答“励志”就是“立志”的意思。我继续追问“励志”和“立志”意思一样吗？学生都说一样。既然如此，我们何不把题目中的“励志”改成“立志”，这样岂不更容易理解一些？我的这一个问题抛出，进一步激发了学生阅读文本的兴趣。通过反复阅读和小组讨论，孩子们觉得不应该把“励志”改成“立志”，“励志”的意思比“立志”更深一层，是“为了实现某一志向激励自己刻苦努力”。而徐悲鸿的志向是什么呢？当然是成为一名画家。是什么力量激励着他呢？是因为他受到了外国学生的侮辱，他要为中国人争气，让别人见识一下什么是真正的中国人！所以，题目中只能用“励志”而不应该用“立志”。听着孩子们对课文这样深刻的体悟，我的内心泛起幸福的涟漪。
课文是敞开的文本，只有智慧地引领学生亲历阅读过程，走进文本深处，感受语言的色彩，触摸作者的心灵，体验文本的情感，尽情地读，大胆地说，自由地想，欢快地写，不断感悟实践，才能充分体现“阅读是学生个性化的行为”。上述案例中教师智慧的逐步引领，让学生充分地与文本对话、体验，便达到了阅读的最高境界。
二、?智慧引导，使生成更有魅力
教师与学生对话，由于学生的知识背景、生活经历、文化素养不同，目光及视点各异，很可能会出现“愚人看鹭，聪者观雪，智者见白”的个性差异。学生的理解出现偏差，这是情理之中的事，教师不必回避。学生暴露错误，不正是教师了解学生思维的突破口吗？如果以此为契机，进行教学资源的艺术开发和利用，也许会收到意想不到的效果。
一次课外阅读课上，我给学生读故事《有裂缝的水罐》。听完故事，大家开始述说故事留给自己的思考、启发。突然，一个学生站起来说：“我觉得好水罐不如破水罐，因为破水罐既运了水，又浇了花，功劳比好水罐还要大！”发言的学生振振有词，又有几个学生连声附和，教室里顿时热闹起来，同学们各抒己见，议论纷纷。
学生对寓意缺乏全面而深刻的理解，怎么办？能把这个“错误”演绎成“美丽”吗？稍稍犹豫了一下，我笑着征求学生的意见：“我们来开个小小辩论会，怎么样？”几分钟后，二十多位学生陆续走上讲台，分左右两边站好。辩论开始。偶尔我也插上一两句。有的学生从左边跑到右边，有的学生从右边跑到左边。他们在教师的引导下，“辩友”的启发下，打破了原来的思维，不断地修正、完善自己的思想。他们终于明白，评价事物要多找几个角度，这样的评价才是全面的，公正的。
随着辩论的展开，彼此思维的不断碰撞、融合，新思想诞生了。一名小个子男生说的话我至今铭记：如果你有什么缺陷，不要自卑，因为换一个角度来看，它很可能就是你的优势。你需要做的事情是：想办法将自己的弱势转换成优势。
可见，在课堂教学中学生出现“意外”，不应看作是坏事，关键在于教师要善于利用这一“意外”，变学生的错误为促进学生发展的资源。通过师生、生生的思维碰撞，帮助个别学生解决思维过程中的障碍，使不同学生在原有基础上都有提高。
三、?智慧引申，使生成更有活力
新课程观认为，教师与学生是课程的开发者、实践者、实施者。课程具有生成性、开放性、动态性、实践性等特点。文本是课程的重要组成部分，它是学生与教师开展各项学习活动的载体。文本的内容、价值取向等很大程度上影响学习过程的推进，影响教学目标的达成。在新的课程观的指引下，教师与学生有必要对现有教材做有效处理，智慧引申，以互动生成的先进理念挑战文本，超越文本。
教学《槐乡五月》时，老师给学生创设了一个情境：“今天，我们要一起去五月的槐乡游览，一路上，你看到了什么，听到了什么，闻到了什么，尝到了什么，感受到了什么……待会儿把你最想说的与大家分享。”这样一问，把“课文写了槐花的样子、香味，槐花饭、槐乡孩子……”如此机械的初步感知变成了真切的“欣赏”景物：“我看见槐花真美！”“我听到槐花间蜜蜂在嗡嗡地唱歌，还有孩子们快乐的笑声。”“我尝到了甜甜的槐花蜜，还有那槐花和槐花饭，快把我香醉了！”……
在初步的感知之后，再引导学生调动自己的感官去诵读、品味文本的字词句。最后，播放槐花图片，让学生比较图上的槐花和诵读课文、用想象看到的槐花有何不同。有学生说：“图上的一树槐花很美，但我在课文中看见槐花一大片一大片，五月的阳光下居然有这茫茫的‘雪’，我都以为在仙境中了！”“图上的槐花美，但我看到的槐花喷香喷香，我都浸在香海中变成香人了！”……此时，语言符号所描绘的画面在孩子们心中活了起来，他们也真正感受到了阅读带给他们的美感和快感。
通过教师智慧的引申，学生合作探究的学习，架设了师生、生生、生本互动的平台，形成了人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围，点燃了学生的智慧，开创了学生思维任意驰骋、不断创新的境界。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”同学们互相讨论，互相争辩，互相促进，共享彼此的思考，交流彼此的见解，感受彼此的情感，达到心灵的感应，思维的共振，理解的共鸣，从而使学生对文本有了深刻的不同的感悟，实现个体的超越，文本的超越，走向生成性课堂教学的新境界。
（作者单位：无锡市新区实验小学）