[摘 要]数学教学要重视学生数学活动经验的积累。很多教师认为学生在认知过程中已经形成了活动经验，却没有意识到这种经验只处于表层，较为感性和零散。教师只有在学生原有积累的基础上，让学生的数学活动经验不断理性、明朗与完善，才能真正促进学生数学活动经验的发展与丰富。
　　[关键词]把握本质；深入内核；弥补不足；活动经验；积累提升
　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）11-0077-01
　　数学活动经验是指学生在具体情境下对某一学习内容的一种经验性认知。由于学生认知能力有限，这种经验性认知往往表现出内隐、零散、感性的特点，具有较强的再塑性，教师需要在课堂教学中加以引领与点拨，使之不断科学化、完善化，从而真正促进学生数学活动经验的积累与提升。
　　一、把握本质，让感性的活动经验不断理性化
　　小学生的思维尚处于直观形象层面，所形成的数学活动经验与具体的实物、形象的图形、可感的操作、鲜活的情境有着千丝万缕的联系。这种状态下形成的活动经验未经思维的提炼，绝大部分还处于浅层次。这就需要教师在教学实践中针对具体的学习内容和生命个体所经历的數学活动进行回顾、研讨、反思、修缮，实现从感性向理性的转化。
　　如，教学“异分母分数加减法”时，教师借助具体情境要求学生计算“1/2 1/4”，学生在自主探究中呈现三种思路：化成小数计算、绘图计算和通分计算。此时，教师可进行以下的引导：首先，三种不同的解题思路有着怎样的共性？学生能意识到虽然方法不同，但都能利用已有的认知经验来计算，进一步体悟转化思想的实践价值与效果；其次，对比三种不同的方法有怎样的内在联系？引导学生厘清将异分母分数化成同分母分数进行计算的过程，而后着力分析比较化成小数与绘图计算以及通分计算的内在关联，促进学生对算理的本质感知，即不管是化成小数，还是通分计算，都是将原题转化为相同单位进行计算。
　　这一过程中，通过教师的点拨，学生将自己在具体可感的情境下获得的具体经验清晰化、条理化、理性化。同时，学生在彼此的交流分享中悦纳、融通，从而促进了活动认知经验的丰富与积累。
　　二、深入内核，让隐性的活动经验不断明朗化
　　由于学生认知能力差异的客观存在，即便是在同一数学活动中，学生获取的活动经验也会有清晰和模糊之分。从数学知识形态的特征来说，学生经历了具体的学习活动，有的外显，清晰可见；有的内隐其中，相对模糊。因此，需要教师引领学生在不断总结和反思的过程中，尝试将隐性的经验变成显性的价值。
　　如，学习“认识长方体、正方体”时，学生借助教师的点拨，通过观察、测量、对比等方式对这两种形体形成了丰富的认知，并能运用语言再现自己完整而系统的认知成果。但对于隐藏在这一过程中的方法性经验，很多学生则无法自我感知。此时，教师就应引导学生思考：在认识长方体、正方体的过程中，我们是从哪几个方面展开的？从而将学生的思维逐步带入到寻找探究方法上来，将蕴藏在认知过程中的方法明朗化，使学生真正意识到对长方体、正方体的认知是依照由点到线、再到面的顺序展开的。
　　显然，这一套认知方法可以成为学习三维立体图形的模式范本，学生在系统再现其认知成果的基础上，再将认知的方法进行开掘与提炼，形成可知可感的显性经验。
　　三、弥补不足，让零散的活动经验不断完善化
　　众多零散经验的生硬累积，是无法形成相对融通的逻辑联系。这时就需要教师将原本散落在不同学习活动中的活动经验进行适度整合，使学生活动经验系统化，为学生构建扎实、平稳认知结构奠定基础。
　　如，教学“倍数、因数”时，教师先组织学生探究，让学生自主获取求一个数的倍数、因数的基本方法。在这一过程中，学生暴露出自己经验的零散性，比如倍数、因数找得不够完整，重复且无序。其实，这些相对并不完善的认知有着积极的作用，教师应以此为切入点，引导学生思考：找一个数的倍数和因数怎么才能做到不重复、不遗漏？怎样找才能又快又准？将学生的思维引向原始经验存在的漏洞与不足中，促进学生认知效益的不断提升。
　　在学生深入探究与交流分享的过程中，教师将每个学生不同的认知经验进行汇总、融通，帮助学生形成相对完善的认知活动经验，使每个学生都能经历活动经验再生与整合的过程。
　　总而言之，数学活动经验不仅需要在每一个学习活动中积累，更需要针对学生存在的不足与漏缺进行弥补、完善，从而真正促进学生认知经验和感知能力的不断提升，为数学核心素养的发展提供有力的内在支撑。
　　（责编 李琪琦）