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语文阅读教学过程不仅仅是单一的教材教学，也不止于一次性的新课教授。学生使用教材可以对文本进行多次阅读，在教学视野下阅读的内涵变得更复杂深入。教师必须处理好阅读中教材与阅读材料的关系，深入地组织阅读教学。
一、文本缘何需要多次阅读
在这样一个全面推进大阅读的时代，阅读教学显得尤为重要。学生往往会问：“我们应该读什么书？”“老师有没有推荐书目？”作为语文教师，我们除了语文新课标层面的阅读要求，还要选择适合所有学生的阅读材料，可谓大海捞针。殊不知，教材便是很好的阅读材料。高中语文教材选用的文本都是具有某种典型性的，如必修一教材中“月是故乡明”专题，选编的《想北平》《今生今世的证据》等文本，虽然主题都是家园之思，但是文本出现的时代背景和主题延伸是截然不同的，新课教授只是完成了针对教材本身的阅读理解，而要对专题系统地进行主题探究，就需要师生进行多次阅读、研究。
或许有人会质疑，当一轮新课教授结束后，教材文本再阅读是否有这个必要？其实不然，阅读主体对文本的理解是一个长期不断变化的过程。教师与学生对教材的理解存在差异，不同的学生课后对教材的接受反思也会有差距，我们不得不接受学生对教材初次阅读后短期理解的肤浅。或许新课教授的时候学生只能理解到老舍《想北平》中对北平的想念和爱，但无法深入理解为什么“这个爱几乎是想说而说不出的”？或许学生通过教师讲解能理解到刘亮程《今生今世的证据》中对家园消失的悲伤、怀念，但无法感受“曾经的生活，有一天需要证明”。因此，教材文本需要反复阅读品评，需要推进文本教学深度，拓展阅读角度，从而常读常新。
二、教师对文本再阅读深度的预期
当然，文本的再阅读并不等同于课文再教学，教材文本只是学生全面阅读的连接点，我们应该思考的是，现阶段身处迷惘中的高中学生适合读什么？主题模式背景下的阅读教学意义何在？教师应该寻找与教材文本相勾连的主题，从而切入主题阅读教学的目标要求。
首先，教学视野下的教材阅读教学是一个复杂的过程，教师要处理好“教”和“受”的差异、文本“内”与“外”的链接、文本与生活之间的关系。因此，对于教材文本的再阅读教学，究竟在首次教授的层面上再深入到哪个层级，教师首先要有心理预期。新课教学时，更多的是学生在阅读，教师在引导阐释，而再阅读时，由于固有的阅读经验，更多的应趋向于师生共读，阅读不再是被动地接受，而是走入文本，又要放眼世界，是一种主动积极的创造性活动。就如必修一教材《今生今世的证据》再阅读教学时，就可以把阅读要求上升到“证据”的含义，不再停留于对家园的怀念，而是对过去生活、对人生经历的意义的理解。
其次，再阅读教学时，深层次体味文本艺术可以是师生达成的共同目标。教师应接受学生阅读水平的短期肤浅，但再阅读的过程教师不能代替学生的主体性，更不能因为迁就学生的浅表性阅读习惯而降低自己的阅读水平。师生共赏过程中与其单一地讲解文本不如先放开学生对文本的自由解读。如果刘亮程家园主题的文本较难，教师可以先推荐学生阅读同一主题内的浅文，如胡廷楣的《跟着洒水车飞跑》。这是一篇充满童趣的浅易文章，读来生动有趣，却很容易引导学生抓住自己记忆中的“时间证据”，以一个物象认真地与自己曾经的时光告个别，就是认真理解生活的意义。回头再读《今生今世的证据》时，对“证据”的体会应该更丰富饱满。
再次，教师的阅读视野直接影响学生的阅读品位。教师引导学生对同一文本的重究式阅读，是引导学生对固有阅读所得进行多元理解，而学生以此为基点的拓展阅读是对教师阅读视野拓展的促进。同为“月是故乡明”专题下的教材文章，在新授课完成之后，我就带领学生探究为什么月亮是故乡的明亮，从最浅层的家园之思到隐含的家国情怀再到哲理性的人生之感，理解到专题的深刻内涵之间的联系，再构建学习任务群，由学生分别自行推荐与主题相关联的作家作品，并撰写主题探究式推荐理由，从而完成真正意义上的主题阅读模式下的“大”阅读。
言下之意，教师除了以教材文本为基础的导读，更应该去反向关注如今的学生在读什么？他们的拓展阅读能达到哪个层次水平？从而将教材教学和阅读教学关联，师生共读相互生成再阅读的新内容。
三、文本内外再阅读的“度”在何处
无论是何版本的教材，编者一定是遵循某种体系的关联性实施文本的选编。那么对相关教材的再阅读除了对文本自身的不同角度、深度的挖掘，更关键的是多個文本之间的联系，建构学生自己的阅读体系。因此，文本再阅读不能简单地等同于就某一教材的再教学。
学生已学教材可以是一个主题阅读的基点，再阅读时，教师挖掘的是学生在以往阅读中没看到的东西，要在再读中发现文本的内在，然后关联到体系中的其他文本。我们的再阅读可以是文本与生活，可以是文本的过去和现在等。所以，再阅读不等于课堂的文本教学，是基于个人生活经验，对文本群体的个性化、具有明确价值取向的文本解读。
在进行必修二“珍爱生命”专题再阅读教学时，学生以史铁生的《我与地坛》为主题阅读基点，阅读推荐同一作家的作品《合欢树》和《秋天的怀念》。再阅读教学设计中，究竟如何利用三篇文章，对原有文本的利用到哪个“度”，始终是我反复思考的问题，如果仅仅从三篇文章文本层面的关联来分析就等于重新教授三篇课文;如果从情感主题探究入手，又显得过于单一。因此，我让三篇文章的切入点不再停留于史铁生的坚强意志、对生命的珍视，而是从史铁生对母爱的理解入手，按照三篇文本写作的时间顺序，引导学生梳理史铁生对母亲态度的转变。从新课教学时的史铁生面对自己生命的坚强、乐观到再阅读时对母爱的理解，以对母亲理解的角度关联三篇文章，从而探究人对待生命的态度，而非仅仅局限于个体的意志品质。我想，再阅读教学的“度”在于对于文本的利用，不能停留在文字本身的鉴赏，不能停留在新课教学的大众化层面，更多的要从宏观上抽离出文本的精髓，引导学生从自身阅读的角度，构建新的学习任务，实现再阅读的深入。
总之，课堂教学视野下的文本再阅读，是教师引领学生在内部主题联系精神下的理解角度的创新，更是学生对文本理解的个性阅读。语文新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”如果说新课教授是“授人以鱼”，那么鼓励学生再阅读、反复读，则是“授人以渔”，我们能够见到学生在此过程中出现的创造性思维活动，甚至，我们可以尝试鼓励学生在深入阅读的基础上进行文本重构，以写促读，从而培养和提高学生的阅读思维能力。
作者单位：江苏省常熟市中学（215500）
一、文本缘何需要多次阅读
在这样一个全面推进大阅读的时代，阅读教学显得尤为重要。学生往往会问：“我们应该读什么书？”“老师有没有推荐书目？”作为语文教师，我们除了语文新课标层面的阅读要求，还要选择适合所有学生的阅读材料，可谓大海捞针。殊不知，教材便是很好的阅读材料。高中语文教材选用的文本都是具有某种典型性的，如必修一教材中“月是故乡明”专题，选编的《想北平》《今生今世的证据》等文本，虽然主题都是家园之思，但是文本出现的时代背景和主题延伸是截然不同的，新课教授只是完成了针对教材本身的阅读理解，而要对专题系统地进行主题探究，就需要师生进行多次阅读、研究。
或许有人会质疑，当一轮新课教授结束后，教材文本再阅读是否有这个必要？其实不然，阅读主体对文本的理解是一个长期不断变化的过程。教师与学生对教材的理解存在差异，不同的学生课后对教材的接受反思也会有差距，我们不得不接受学生对教材初次阅读后短期理解的肤浅。或许新课教授的时候学生只能理解到老舍《想北平》中对北平的想念和爱，但无法深入理解为什么“这个爱几乎是想说而说不出的”？或许学生通过教师讲解能理解到刘亮程《今生今世的证据》中对家园消失的悲伤、怀念，但无法感受“曾经的生活，有一天需要证明”。因此，教材文本需要反复阅读品评，需要推进文本教学深度，拓展阅读角度，从而常读常新。
二、教师对文本再阅读深度的预期
当然，文本的再阅读并不等同于课文再教学，教材文本只是学生全面阅读的连接点，我们应该思考的是，现阶段身处迷惘中的高中学生适合读什么？主题模式背景下的阅读教学意义何在？教师应该寻找与教材文本相勾连的主题，从而切入主题阅读教学的目标要求。
首先，教学视野下的教材阅读教学是一个复杂的过程，教师要处理好“教”和“受”的差异、文本“内”与“外”的链接、文本与生活之间的关系。因此，对于教材文本的再阅读教学，究竟在首次教授的层面上再深入到哪个层级，教师首先要有心理预期。新课教学时，更多的是学生在阅读，教师在引导阐释，而再阅读时，由于固有的阅读经验，更多的应趋向于师生共读，阅读不再是被动地接受，而是走入文本，又要放眼世界，是一种主动积极的创造性活动。就如必修一教材《今生今世的证据》再阅读教学时，就可以把阅读要求上升到“证据”的含义，不再停留于对家园的怀念，而是对过去生活、对人生经历的意义的理解。
其次，再阅读教学时，深层次体味文本艺术可以是师生达成的共同目标。教师应接受学生阅读水平的短期肤浅，但再阅读的过程教师不能代替学生的主体性，更不能因为迁就学生的浅表性阅读习惯而降低自己的阅读水平。师生共赏过程中与其单一地讲解文本不如先放开学生对文本的自由解读。如果刘亮程家园主题的文本较难，教师可以先推荐学生阅读同一主题内的浅文，如胡廷楣的《跟着洒水车飞跑》。这是一篇充满童趣的浅易文章，读来生动有趣，却很容易引导学生抓住自己记忆中的“时间证据”，以一个物象认真地与自己曾经的时光告个别，就是认真理解生活的意义。回头再读《今生今世的证据》时，对“证据”的体会应该更丰富饱满。
再次，教师的阅读视野直接影响学生的阅读品位。教师引导学生对同一文本的重究式阅读，是引导学生对固有阅读所得进行多元理解，而学生以此为基点的拓展阅读是对教师阅读视野拓展的促进。同为“月是故乡明”专题下的教材文章，在新授课完成之后，我就带领学生探究为什么月亮是故乡的明亮，从最浅层的家园之思到隐含的家国情怀再到哲理性的人生之感，理解到专题的深刻内涵之间的联系，再构建学习任务群，由学生分别自行推荐与主题相关联的作家作品，并撰写主题探究式推荐理由，从而完成真正意义上的主题阅读模式下的“大”阅读。
言下之意，教师除了以教材文本为基础的导读，更应该去反向关注如今的学生在读什么？他们的拓展阅读能达到哪个层次水平？从而将教材教学和阅读教学关联，师生共读相互生成再阅读的新内容。
三、文本内外再阅读的“度”在何处
无论是何版本的教材，编者一定是遵循某种体系的关联性实施文本的选编。那么对相关教材的再阅读除了对文本自身的不同角度、深度的挖掘，更关键的是多個文本之间的联系，建构学生自己的阅读体系。因此，文本再阅读不能简单地等同于就某一教材的再教学。
学生已学教材可以是一个主题阅读的基点，再阅读时，教师挖掘的是学生在以往阅读中没看到的东西，要在再读中发现文本的内在，然后关联到体系中的其他文本。我们的再阅读可以是文本与生活，可以是文本的过去和现在等。所以，再阅读不等于课堂的文本教学，是基于个人生活经验，对文本群体的个性化、具有明确价值取向的文本解读。
在进行必修二“珍爱生命”专题再阅读教学时，学生以史铁生的《我与地坛》为主题阅读基点，阅读推荐同一作家的作品《合欢树》和《秋天的怀念》。再阅读教学设计中，究竟如何利用三篇文章，对原有文本的利用到哪个“度”，始终是我反复思考的问题，如果仅仅从三篇文章文本层面的关联来分析就等于重新教授三篇课文;如果从情感主题探究入手，又显得过于单一。因此，我让三篇文章的切入点不再停留于史铁生的坚强意志、对生命的珍视，而是从史铁生对母爱的理解入手，按照三篇文本写作的时间顺序，引导学生梳理史铁生对母亲态度的转变。从新课教学时的史铁生面对自己生命的坚强、乐观到再阅读时对母爱的理解，以对母亲理解的角度关联三篇文章，从而探究人对待生命的态度，而非仅仅局限于个体的意志品质。我想，再阅读教学的“度”在于对于文本的利用，不能停留在文字本身的鉴赏，不能停留在新课教学的大众化层面，更多的要从宏观上抽离出文本的精髓，引导学生从自身阅读的角度，构建新的学习任务，实现再阅读的深入。
总之，课堂教学视野下的文本再阅读，是教师引领学生在内部主题联系精神下的理解角度的创新，更是学生对文本理解的个性阅读。语文新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”如果说新课教授是“授人以鱼”，那么鼓励学生再阅读、反复读，则是“授人以渔”，我们能够见到学生在此过程中出现的创造性思维活动，甚至，我们可以尝试鼓励学生在深入阅读的基础上进行文本重构，以写促读，从而培养和提高学生的阅读思维能力。
作者单位：江苏省常熟市中学（215500）