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摘要：能获得公平而高质量的教育，是人民不懈追求的目标。我国政府提出的“专递课堂、名师课堂、名校网络课堂”，以其“专门-共享-开放”的核心特征彰显出新时代的教育公平内涵。该研究梳理了自2016年国家颁布的“三个课堂”政策及影响，分析了政策执行过程中存在供给制度缺失、师资队伍薄弱、应用结构松散等难点问题；在此基础上围绕“三个课堂”常态化应用的“新基建、种子师资培育、评估机制建立”等方面进行研究分析，提出针对专递课堂，实现以区域统筹为主体，基于“虚拟课表”实现以点带面的跨区帮扶策略；针对名师课堂，以名师工作室为主体，课题课例引领与混合式教研相结合策略；针对名校网络课堂，以名校强校为主体，校际合作与在线课程建设相结合策略，从而为促进新时代基础教育公平，推动“三个课堂”常态化应用落地提供参考。
关键词：专递课堂；名师课堂；名校网络课堂；政策；教育公平
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系2018年度国家社会科学基金重大项目“信息化促进新时代基础教育公平的研究”（项目编号：18ZDA334）研究成果。
我国自古就倡导“有教无类”，教育公平观念深入人心。当教育迈入信息时代快车道，追求更大规模更高质量的教育公平是民之所向。我国为促进区域、城乡、校际、群体的教育均衡发展，不断推进政策制定与改革实践。教育信息化“十二五”规划期间，基本完成了“三通两平台”的建设，教育部印发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》又进一步提出要依托信息技术手段建设、应用、共享优质数字教育资源，促进教育教学质量提升。这期间，2012年在全国教育信息化工作第一次电视电话会议上，首次提出要发展“三个课堂”[1]，推动“优质资源班班通”，重点建设名师和名校网络课堂，集中开发音乐、美术、英语等短缺课程，加快优质教育资源共享。2015年，全国教育信息化工作会议再次强调“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”对于促进教育公平、提高教育质量的作用[2]。在陆续颁布的《教育信息化“十三五”规划》和《国家教育事业发展“十三五”规划》（国发[2017]4号）等重要文件中，均关注到推广应用“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”的政策指引，以实现让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。
在此背景下，2020年3月3日，教育部再次提出《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，继续推动三个课堂的实施进程，坚定信息化助力基础教育均衡公平的重要地位。本研究将梳理“三个课堂”发展现状，聚焦其促进教育公平的三个问题：（1）“三个课堂”如何诠释教育公平内涵？（2）政策研究与执行现状及难点如何？（3）未来实施路径该向何方发展，以进一步促进“三个课堂”的常态化应用？
（一）专门-共享-开放：教育公平理念落实常态化课堂
实现教育公平是当今我国实现教育现代化，迈入教育强国行列的战略性任务，而城乡、区域、校际、群体差异悬殊，是长久以来较难跨越的鸿沟。“三个课堂”是以信息化为手段，以课堂载体，积极正视差距，促进教育公平的实践行动。如表1所示，“专递课堂”凸显专门性。“专递课堂”的应用主要针对农村薄弱学校或教学点由于师资缺乏，无法开出开足开好国家规定课程问题[3]。集中力量解决基础教育“平等”“保底”工程。也就是说，优质教育不仅仅是少数人的权利，而是应该具有包容性，能够为不同地域、不同社会阶层、不同教育特殊需要的学生专门输送基础教育课程，以满足其基础教育需求；“名师课堂”强调共享性。主要强调“名师”的优质教育教学经验供教师群体共享，充分发挥名师的示范引领作用，提升教师教学能力及专业水平。亲其师，信其道，名师的师德高尚、学识广博是学习者受用一生的宝藏，而如何发挥名师率先垂范作用，带动更多教师扎根于课堂，培育出更多帮助学习者成长的优秀教师，也是广大学习者的急切需求；“名校网络课堂”倡导开放性。“名校网络课堂”的应用使得优势学校呈现出一种全方位、非封闭式的发展。只有面向全社会多渠道的发展，为学习者提供更多课程选择，进而保障学习者获得个性化优质教育的机会[4]。
（二）从满足基础均衡，向个性化发展需求推进：实现以人为本的教育公平
“三个课堂”在发展目标上各有侧重，要素多元，层层推进，也体现出实践教育公平这一历史重任的系统性和复杂性。关于“三个课堂”应用落地的相关政策推进是我国教育公平实践中又一次主动探索，将进一步集中优势力量解决新时期人民对“公平而有质量”三个层次的核心需求，如图1所示：第一层次：基础均衡需求。该阶段“三个课堂”应用以补齐基础设施配置、配齐信息资源、基础师资配备为主，搭齐配好满足“三个课堂”扩大教育覆盖面的信息化新基建，着力解决开不足课程“从无到有”的困境[5]。第二层次：优质师资与资源均衡需求。该阶段“三个课堂”应用着力使广大教师提质增效，进而带动相应教学资源及教育质量的提高。可由名师示范引领，带动薄弱學校教师学科教学实践能力提升，促进教学资源建设持续优化。第三层次：个性化发展需求。该阶段注重“三个课堂”常态化按需应用，鼓励多校联动、整体推进，共同“以人为本”，满足学习者核心素养提升及个性化差异需求[6]。最终，“三个课堂”形成合力是为了不断缩小城乡、区域、校际、群体的教育差距，实现“以人为本”的教育公平目标。
（一）“三个课堂”相关的政策路线与推进影响（2016—2020年）
政策的制定会加速政策执行者建立相应组织机构，积极调配政策资源，执行政策内容，落到实际层面[7]。近年来，教育领域中涉及“三个课堂”的政策文件相继出台，2016年以来，这些政策文件主要包括：（1）《教育信息化“十三五”规划》（教技[2016]2号）；（2）《国家教育事业发展“十三五”规划》（国发[2017]4号）；（3）《教育信息化2.0行动计划》（教技[2018]6号）；（4）教育部《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（教师[2019]1号）；（5）教育部《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（教科技[2020]3号）；（6）《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》（教基[2020]7号）。根据政策内容分析，本研究选取了关注“三个课堂”要素明显的代表性政策：（1）和（2）政策关注优质教育资源覆盖面问题，推动优质资源共建共享；（3）提及网络扶智工程攻坚，依托“三个课堂”开展结对帮扶，促进教育公平和均衡发展；（4）关注乡村教师提质问题；（5）关注“三个课堂”应用落地；（6）关注学校办学内生动力，强化优质学校带动作用，并以同义词扩展方式检索他们颁布前后各两年的文献数量（如表2所示），数据表示，在“三个课堂”的推进过程中这些政策在推动在各个时期具有明显的正比相关性，起到了非常积极的促进作用。
由表2及政策颁布前后的文献相对百分比变化的比较分析，一方面，政策颁布在一定程度上促进学者对“三个课堂”的持续关注；另一方面，从政策颁布前后文献内容来看，学者在政策执行要素细节的关注方面也有所变化。从2016年前后关注专递课堂、名师课堂、名校网络课堂中的教学点数字资源及基础设施平台搭建[8]，到与其相关的同步课堂模式[9]、网络扶智[10]、网校选课的模式制定[11]，再到关注AI教师联袂执教满足学习者个性化需求的“双师课堂”[12]等等，均可显示出研究者对“三个课堂”相关政策的积极响应。
（二）“三个课堂”政策执行过程中的难点归因分析
我国历来重视信息化政策对保障基础教育公平中的重要作用，政策执行推动了现代远程工程、三通两平台建设等系列工程的实施，加快了薄弱及农村偏远地区基础设施建设与资源均衡覆盖[13]。然而，受到各地基础条件和原有教育信息化发展路径影响，政策落实执行的渗透性和持续性受到影响，也暴露出实施方案缺乏统筹规划、信息化公共资源浪费严重等现象[14]，凸显教师信息技术应用效能较低、信息化融合程度不高、校际联盟协作性弱等诸多问题。
1.“三个课堂”供给制度缺失，科学统筹有待加强
根據2021年3月1日的国家教育部网站提供的最新教育数据统计，2020年我国的义务教育在校生已达到1.56亿人[15]。而相对而言，满足受教育者的优质教育资源又是稀缺的。为此，高效统筹规划有助于形成经济高效的教育环境建设及合理的人员匹配。但目前仍存在以下困境：（1）“三个课堂”资源重复建设现象。有些学校盲目跟随“新技术”建设项目，而忽视本校已有的教学媒体和服务，未能充分挖掘其功能；（2）缺乏明晰的组织安排。各区域、学校、教师群体都有独自工作部署及任务，常因时间进程、实施细则与相关的考核办法协调不当，导致难以执行；（3）教育供给匹配效率有待提升。“三个课堂”涉及中心校供给课与帮扶校缺失课的匹配，名师与普通教师能力需求的匹配，优质校自身发展与薄弱校发展需求的匹配。由于涉及的教育事宜复杂，信息量庞杂多样，因此，需要学者继续开展相关研究，有助于数据库或信息平台建设标准对接，实现核心数据互联互通。
2.“三个课堂”师资队伍薄弱，有效参与面临挑战
近年来，“三个课堂”的硬件设施与教育资源等方面的短板逐年补齐。但通过文献梳理，由于设备缺人员维护和管理，教师信息素养不足，信息化教学应用效益未得到充分挖掘，其归因主要有三个：（1）“三个课堂”的应用意识不强。受传统教学思路影响和信息技术能力限制，即便基础信息化设备均衡，但针对乡村与城市学生的不同学情，其应用也会呈现出较大差异[16]；然而，大多数教师仍认为“三个课堂”即是“视频课”“录像课”等“课堂搬家”的做法，缺少创新应用意识；（2）师资培训落地性不足。以往开展教师信息化教学能力培训往往是由发起者选择培训内容，经验多产生于发起者所在环境，而忽略与贫困边远地区“三个课堂”的具体应用场景相结合，使得难以“学以致用”。徐晓东等[17]提出教师培训既要有专家引导进入课堂或录像评课，也要发挥名师作用，有效指导教师反思与洞察；（3）应用模式灵活度不够。考核评价的“指挥棒”是教师学校改革应用模式的主要依据。目前，由于大部分是以提升学业成绩及升学比例为唯一标准，导致“三个课堂”重在保障学生应试能力培养，而忽略了人文、德育、情感、韧性等面向全人发展的关注。徐显龙等[18]针对这一问题提出基于虚拟教师技术构建网络课堂的学习辅助评测方式，其目的是为学习者个性化发展提供诊断策略。
3.“三个课堂”应用结构松散，校际难以无缝联动
我国义务教育已从基本均衡向优质均衡迈进，“三个课堂”作为新时期促进基础教育公平的创新实践，有机会借助优势地区、学校、名师的力量，共同推动每个学习者获得“公平而有质量”的适切教育。然而，各级各类教育部门及相应学校都有各自的发展规划与组织利益，步调较难统一，核心资源较难共享，成效风险较难共担，由此导致“三个课堂”应用结构松散，效果评价流于形式。主要体现在：（1）跨校际联动要素间关系松散：不同组织不同部门在推行“三个课堂”任务当中的工作职责、工作内容、开展流程及工作标准上缺乏紧密关联，角色分工不明，甚至互为分隔；（2）跨校际联动组织活动类型松散：我国地域差异大，即使是优质学校的优秀经验往往在城乡地区也会遇到“水土不服”问题，如类型单一的跨校际送课活动尽管短期内能够引发注意力，但长久时空隔离会导致学习者临场感不足，难以持久维持学习动力。此外，加之各学校经费、精力投入有限，跨校际联动活动更难以设计与执行；（3）跨校际联动绩效考核评估松散：目前，基于“三个课堂”联动绩效考核以参与学校自评和专家点评为主，且评价维度大多针对某独立学校自身发展情况，较少涉及对联盟学校（中心校与辐射学校）的整体考核，且大多数学校基于“三个课堂”的工作并未纳入日常管理，教师在其中承担的网络授课、远程辅导答疑等日常任务也较难纳入工作量或绩效考核，导致持久参与的动力不足。 上述分析可见，尽管“三个课堂”的应用是信息化促进教育公平的实践主战场，但是由于各地办学水平所处环境不同、教育质量悬殊，所遇到的困难和政策执行方式也各有差异。因此，聚焦教育公平，以课堂为基，通过形成系统的运行机制、强化师资培育及发展校际合作等多条实践途径是本研究的视角切入点。
教育部《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，是教育信息化发展历程以来我国第一个以“三个课堂”专列成文的纲领性文件。明确提出：“促进信息技术与教育教学融合应用，探索信息化背景下育人方式和教研模式等重要任务”并细化其应用模式、具体任务和保障措施，该政策的颁布标志着从国家层面对教育信息化落地应用的重视程度及其对促进基础教育阶段教育公平的认可。本研究将从“三个课堂”的共性问题及重点专项问题出发提出建议，整体推进与分类重点突破相结合，切实加快推进政策执行，以满足教育质量提升的现实需求。
（一）顶层设计，整体推进“三个课堂”常态化应用
1.从连接到赋能，“新基建”与“三个课堂”应用的有效衔接
以数字化基础设施为代表的“新基建”蓬勃发展，未来社会对人才的需求比以往任何时候都更加需要科学技术的支持。如何借助“新基建”契机，为实现“三个课堂”普惠应用而赋能，值得深思。首先，顺应“新基建”趋势，主动连接。在教育领域中，有条件的学校主动尝试在“三个课堂”的应用中创设5G、物联网、人工智能为代表的新技术环境，尝试通过教育科学研究、教育信息化产品研制等方面获得设备建设、资源匹配、技术服务方面的支持，树立示范；其次，新旧基建共同发力，双向支撑。“新基建”并不意味着弱化传统基建，而是要结合本地情况，实现利旧赋新。在保障最低建设标准的前提下（如满足教室最低接入带宽等），以其创新应用程度为指标，保障“三个课堂”基础设施在城乡间、区域间、群体间的平衡发展和充分供给；再次，建设与运维并举，持续规划“新基建”。按需推进“三个课堂”的“新基建”建设，如部署混合云端、搭建远程直播录播系统及长期的远程升级及数据安全维护等，保障学校能持续高效、便捷地接入“三个课堂”的优质服务体系。
2.培育种子师资，协同教研帮扶薄弱校教师提质增效
“三个课堂”的应用对于贫困薄弱地区的学生来说不仅意味着“有学上”，还指更深层次的“上好学”。然而，“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”尽管可以助力贫困薄弱地区学校的发展，但其大部分力量依然在云端，优质的教育供给最终还是要落在本校教师肩上。因此，基于“三个课堂”的师资研训有益于促进跨校际教师智力资源流动，有益于培育薄弱校自己的“种子”，生根发芽。因此，可以通过协同教研解决“三个课堂”应用中的师资培训的实际问题，减少应用阻碍。首先，开展围绕“专递课堂”的协同教研。主课堂教师通过远程集体备课、同步直播或异步推送专递课堂的形式与辅课堂教师协同，同步设计教学主题，共建标准化资源，定期对专递课堂的教学模式、实践办法、改进策略进行及时反思总结；如江西省赣州市章贡区考虑城乡师生现实特点及发展需求，采用“专递课堂”課前教研（研制专递课堂教案表，课堂观察量化表），课中研修（同步听课，点评反思），课后研修（复看课堂视频，优化教案表及量化评价），课外研修（包括课例研修和微课题研修）的教研引领方案[19]。其次，开展围绕“名师课堂”的协同教研。通过观摩名师课堂、名师课题引领、名师工作室等多种方式组建协同教研活动，以名师为主导帮扶种子教师从“表面”探究走向“内涵”研究，从“经验”交流走向“证据”研磨，围绕专项内容开展焦点研讨，实现深度研训；再次，开展围绕“名校网络课堂”的协同教研。借助名校示范引领的作用，开展跨校际协同教研活动，形成学校政策互通、资源设施共享、学习氛围互融、学科教师互助、学生联络密切的研训模式，调动名校与薄弱学校的整体参与的投入性，实现校园文化、学习氛围等更深层次的渗透。
3.建立科学评估机制，推动“三个课堂”基础教育公平托底保障
扶贫必先扶智，“三个课堂”作为保障贫困薄弱群体享有优质基础教育资源、阻断贫困代际传递的“托底”工程，通过国家政策制定，健全其监管统筹机制是关键保障。首先，注重机制导向作用，注重标准化评估与差异化评估相结合。一方面，通过制定标准化评估方案引导各级单位全面执行“三个课堂”相关政策文件，纳入日常教学管理体系，扩大优质教育覆盖范围；另一方面，通过政策宣传解读，提升学校教师的大教育观理念，形成以培养德智体美劳全面发展新人的共同目标，但同时允许各自发挥地方特色，实行差异化评估，因势利导，参与“三个课堂”共建；其次，开展实施过程动态监管，完善多方协作保障机制。以政府为主导，制定行政、学校、企业等多方协同工作标准及应用推广工作机制。如实行教育资源投入、师资投入（师资水平程度与数量等）、专项经费投入、资源应用情况、学习者效果满意度等多维度、多来源的数据实行全视域监控，让“三个课堂”政策倾斜与投入有依可循；再次，引入服务质量反馈渠道，保障优质资源持续走好“最后一公里”。作为教育公平“托底”工程，可通过出台相关配套政策，推进义务教育优质均衡发展，同时，也要关注“三个课堂”相关教研、师训、电教、信息、装备等业务部门的实际工作与所遇困难，给予评价反馈空间，进而建立有利于引导多方参与、上下联动、职责明确的服务保障机制，让“政策下的去，实践跟的上，应用行的通”。如以章贡区的探索与实践为例[20]，其在政策统一部署下多部门协同配合，并设计了信息技术支持下主讲校师生、互动校师生、教研室、电教馆等相关部门协同的“学、教、研、管”模型，以推进城乡优质师资与资源共享，优质均衡发展。
（二）精准施策，协同保障“三个课堂”应用落地扎根
1.专递课堂：以区域统筹为主体，基于“虚拟课表”实现以点带面跨区帮扶
区域统筹是以均衡发展理论和新经济增长理论为基础构建，注重统筹协调，注重社会总福利最大化，由此，在经费、资源条件受限的环境下，以区域统筹的方式协调“专递课堂”教育供给，有利于迅速开展“智力帮扶”“指导帮扶”“定点帮扶”，实现有效辐射薄弱学校。一方面，为实现有序统筹，需构建一张严密、规范、有序、灵活的“网络虚拟课表”。基于“专递课堂”的“网络虚拟课表”，可以理解为形成排课信息、实现供需协调的课程集合。如中心学校可将能够提供的课程在网络公布，其中包括授课教师、班级、编号、学科、课名、学时数、职称、授课时间、直播或回放的链接等信息；另一方面，为保障大规模的教育资源有重点的按需配置，充分考虑被帮扶校的实际短板和应用需求。如薄弱学校可以根据自身学校教育特点和需求，在“专递课堂”数据库中进行查询，优化所选课程，合理排序，将优质外部资源本地化。另外，值得注意的是，在虚拟课表设计中，若选用同步直播课程，那么，学科课程、时间是两个主要相互制约的因素，一是要避免课程编排时间上的冲突，科学设置中心校与听课点比例；二是要做好因直播课程教师临时空缺时的备案，如选用录播课程或筛选出相同条件的其他学校同步直播类课程。 2.名师课堂：以名师工作室为主体，课题课例引领与混合式教研相结合
针对名师资源缺乏，师资队伍专业发展水平参差不齐的问题，可通过组建网络名师工作室的方式发挥名师的引领作用，促进名师与普通教师之间的交流切磋。这是因为，名师本身作为师德师风育人的表率，教育领域专家或学科带头人，在一定区域内有着较强的知名度和影响力，而今受到信息技术加持，更进一步拓展了其辐射范围。具体对策有：第一，以名师课题课例为抓手，凝聚工作室行动向心力。在课题方面，围绕名师研究方向带动普通教师发展，带动被帮扶学校的教师提升课题意识及问题解决能力；在课例方面，直接进入课堂实践主阵地，开展基于名师名课的课例研磨，有助于教师们观摩分析，对照差距，协同推进；第二，以混合式教研为途径，带动工作室成员智慧碰撞流转。名师的师德高尚、精湛的业务及创新开拓的精神往往内隐于教师自身，仅凭课堂观摩很难挖掘，单纯的讲座说教也难以传达。如浙江之江汇教育平台[21]以云计算为基础，通过信息技术与教学过程深度融合，形成名师工作室100余个，涵盖成员数9万多名教师，开展各类主题研修3600多次。其建立教师交流沟通平台，组织线上线下多样研修活动，如线下名师送课、线上经典书目共读等，丰富教师教研资源获取与教研场域。
3.名校网络课堂：以名校强校为主体，校际合作与在线课程建设相结合
针对“名校网络课堂”存在发展内涵不清晰、结构松散的问题，需要进一步挖掘其内在机制和可持续发展路径，进一步从重视外在硬件建设到关注其管理模式、运行机制的内涵发展，从关注各学校合作组建类型到关注师资培养、课堂设计及学习资源的数字化。途径一：集团化办学管理型的在线课程建设。名校具备融通先进理念，集成前沿科技，汇聚名师等优势，集体化办学则是以名校为核心校牵头，统一管理调配师资、经费等，推行资源共享，课程共建。如青岛市积极采取集团化方式推进教育从县域均衡向市域均衡跨越，形成了“名校+新校”“城校+农校”等一系列合作办学模式[22]，打破原有校际壁垒，实现优秀师资、优质资源的高效流转；途径二：跨校际联盟契约型的在线课程建设。由多所名校学校以遵守契约方式形成校际联盟，实现共享互助。如2017年由北京四中、杭州二中、成都七中、广州执信中学等名校加入互联网校际协作联盟（IICA），共同签署《互联网校际协作倡议书》，目标是共同构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，扩大优质教育资源覆盖面[23]。此外，为避免虹吸效应，可尝试以政府购买服务的方式，委托地方、区域组织推动中小学名校进行在线课程优质资源及平台建设，建设成果供薄弱学校优先选择。如“上海市高中名校慕课平台”、义乌教育优质视频应用等公共服务平台，汇聚名校课程，提供在线学习辅导，允许高校和教师在平台上开设各种课程，提供名师课堂及相应学习资源；途径三：跨校际共同体帮扶型的在线课程建设。依托网络学习空间组建各类突破区域、校际限制的教育信息化教学应用实践共同体。如广东省落实教育信息化实践共同体项目[24]，建立教育双融双创智慧共享社区，以强师工程网络培训为抓手探索优质教育资源分享路径。2020年，广东番禺区教育局对口帮扶毕节市赫章县280个成员学校[25]，通过网络与实地指导相结合的方式传递名校办学特色，输出优质课堂范例，培训师资，这种途径可以不断提升成员校的自我“造血”功能，且保留各地域成员校原有的文化特色，形成自发生长的动力。
“事辍者无功，耕怠者无获。”国家发布的一系列有关“三个课堂”相关政策为研究和实践提供了奋斗的目标及改革的方向。从整体而言，要围绕“三个课堂”提出的常态化应用路径有助于形成可参考的实施流程，有利于对农村、贫困、民族、边远地区和薄弱学校持续开展常规指导。从局部来看，各地需要结合实际情况，因地制宜地对流程及具体细节进行改善，明确规划，对“三个课堂”的重点项目加大攻关力度及重点突破，以提高制度的适应性。
以“三个课堂”常态化按需应用为基石，建立政策保障机制、依循问题解决导向和发挥多方联动共建共享策略是促进基础教育公平的重要途径。尽管“三个课堂”相关教育资源建设和实践已进行了数年，但也要意识到其需要各部门全局性的参与，及在供给制度、师资参与度、联动结构方面受到的阻力。本文围绕“三个课堂”的常态化应用对策是根植于促进教育公平核心问题解决的做法之一，对于理清课堂应用难点，实现师资质量提升到引导校际系统化联结有着重要价值。谨以此文抛转引玉，积极鼓励扶持行业企业、高校、科研院所等多元社会力量参与到“三个课堂”的建设之中，开展联盟结对，为共同探究如何实现跨区域、跨校际的优质教师智力高效流转，如何促进优质资源全方位开放共享而共同探索，以“三个课堂”应用有效惠及全体学生，实现“以人为本”的教育公平为目标，共同走好教育信息化最后一公里。
参考文献：
[1] 新華社.刘延东在全国教育信息化工作电视电话会议上强调加快教育信息化建设步伐，推动教育事业跨越式发展[EB/OL].http：// www.gov.cn/ldhd/2012-09/05/content_2217594.htm，2012-09-05.
[2] 教技[2015]6号，教育部关于印发刘延东副总理在第二次全国教育信息化工作电视电话会议上讲话的通知[Z].
[3] 教科技[2020]3号，教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见[Z].
[4] Ennis R H.Equality of educational opportunity [J].Educational Theory，1976，26（1）：3-18.
[5] 徐红彩，刘晓东.基于云课堂的基础教育精准扶贫路径探索——以安徽省阜阳市农村云课堂应用实践为例[J].中国电化教育，2018，378（7）：68-72.
[6] 闫寒冰.我国信息化促进教育公平的演进特征与路径研究[J].中国教育学刊，2019，（9）：22-26.
关键词：专递课堂；名师课堂；名校网络课堂；政策；教育公平
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系2018年度国家社会科学基金重大项目“信息化促进新时代基础教育公平的研究”（项目编号：18ZDA334）研究成果。
一、引言
我国自古就倡导“有教无类”，教育公平观念深入人心。当教育迈入信息时代快车道，追求更大规模更高质量的教育公平是民之所向。我国为促进区域、城乡、校际、群体的教育均衡发展，不断推进政策制定与改革实践。教育信息化“十二五”规划期间，基本完成了“三通两平台”的建设，教育部印发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》又进一步提出要依托信息技术手段建设、应用、共享优质数字教育资源，促进教育教学质量提升。这期间，2012年在全国教育信息化工作第一次电视电话会议上，首次提出要发展“三个课堂”[1]，推动“优质资源班班通”，重点建设名师和名校网络课堂，集中开发音乐、美术、英语等短缺课程，加快优质教育资源共享。2015年，全国教育信息化工作会议再次强调“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”对于促进教育公平、提高教育质量的作用[2]。在陆续颁布的《教育信息化“十三五”规划》和《国家教育事业发展“十三五”规划》（国发[2017]4号）等重要文件中，均关注到推广应用“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”的政策指引，以实现让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。
在此背景下，2020年3月3日，教育部再次提出《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，继续推动三个课堂的实施进程，坚定信息化助力基础教育均衡公平的重要地位。本研究将梳理“三个课堂”发展现状，聚焦其促进教育公平的三个问题：（1）“三个课堂”如何诠释教育公平内涵？（2）政策研究与执行现状及难点如何？（3）未来实施路径该向何方发展，以进一步促进“三个课堂”的常态化应用？
二、“三个课堂”诠释教育公平内涵
（一）专门-共享-开放：教育公平理念落实常态化课堂
实现教育公平是当今我国实现教育现代化，迈入教育强国行列的战略性任务，而城乡、区域、校际、群体差异悬殊，是长久以来较难跨越的鸿沟。“三个课堂”是以信息化为手段，以课堂载体，积极正视差距，促进教育公平的实践行动。如表1所示，“专递课堂”凸显专门性。“专递课堂”的应用主要针对农村薄弱学校或教学点由于师资缺乏，无法开出开足开好国家规定课程问题[3]。集中力量解决基础教育“平等”“保底”工程。也就是说，优质教育不仅仅是少数人的权利，而是应该具有包容性，能够为不同地域、不同社会阶层、不同教育特殊需要的学生专门输送基础教育课程，以满足其基础教育需求；“名师课堂”强调共享性。主要强调“名师”的优质教育教学经验供教师群体共享，充分发挥名师的示范引领作用，提升教师教学能力及专业水平。亲其师，信其道，名师的师德高尚、学识广博是学习者受用一生的宝藏，而如何发挥名师率先垂范作用，带动更多教师扎根于课堂，培育出更多帮助学习者成长的优秀教师，也是广大学习者的急切需求；“名校网络课堂”倡导开放性。“名校网络课堂”的应用使得优势学校呈现出一种全方位、非封闭式的发展。只有面向全社会多渠道的发展，为学习者提供更多课程选择，进而保障学习者获得个性化优质教育的机会[4]。
（二）从满足基础均衡，向个性化发展需求推进：实现以人为本的教育公平
“三个课堂”在发展目标上各有侧重，要素多元，层层推进，也体现出实践教育公平这一历史重任的系统性和复杂性。关于“三个课堂”应用落地的相关政策推进是我国教育公平实践中又一次主动探索，将进一步集中优势力量解决新时期人民对“公平而有质量”三个层次的核心需求，如图1所示：第一层次：基础均衡需求。该阶段“三个课堂”应用以补齐基础设施配置、配齐信息资源、基础师资配备为主，搭齐配好满足“三个课堂”扩大教育覆盖面的信息化新基建，着力解决开不足课程“从无到有”的困境[5]。第二层次：优质师资与资源均衡需求。该阶段“三个课堂”应用着力使广大教师提质增效，进而带动相应教学资源及教育质量的提高。可由名师示范引领，带动薄弱學校教师学科教学实践能力提升，促进教学资源建设持续优化。第三层次：个性化发展需求。该阶段注重“三个课堂”常态化按需应用，鼓励多校联动、整体推进，共同“以人为本”，满足学习者核心素养提升及个性化差异需求[6]。最终，“三个课堂”形成合力是为了不断缩小城乡、区域、校际、群体的教育差距，实现“以人为本”的教育公平目标。
三、国内“三个课堂”政策关注嬗变及研究历程
（一）“三个课堂”相关的政策路线与推进影响（2016—2020年）
政策的制定会加速政策执行者建立相应组织机构，积极调配政策资源，执行政策内容，落到实际层面[7]。近年来，教育领域中涉及“三个课堂”的政策文件相继出台，2016年以来，这些政策文件主要包括：（1）《教育信息化“十三五”规划》（教技[2016]2号）；（2）《国家教育事业发展“十三五”规划》（国发[2017]4号）；（3）《教育信息化2.0行动计划》（教技[2018]6号）；（4）教育部《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（教师[2019]1号）；（5）教育部《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（教科技[2020]3号）；（6）《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》（教基[2020]7号）。根据政策内容分析，本研究选取了关注“三个课堂”要素明显的代表性政策：（1）和（2）政策关注优质教育资源覆盖面问题，推动优质资源共建共享；（3）提及网络扶智工程攻坚，依托“三个课堂”开展结对帮扶，促进教育公平和均衡发展；（4）关注乡村教师提质问题；（5）关注“三个课堂”应用落地；（6）关注学校办学内生动力，强化优质学校带动作用，并以同义词扩展方式检索他们颁布前后各两年的文献数量（如表2所示），数据表示，在“三个课堂”的推进过程中这些政策在推动在各个时期具有明显的正比相关性，起到了非常积极的促进作用。
由表2及政策颁布前后的文献相对百分比变化的比较分析，一方面，政策颁布在一定程度上促进学者对“三个课堂”的持续关注；另一方面，从政策颁布前后文献内容来看，学者在政策执行要素细节的关注方面也有所变化。从2016年前后关注专递课堂、名师课堂、名校网络课堂中的教学点数字资源及基础设施平台搭建[8]，到与其相关的同步课堂模式[9]、网络扶智[10]、网校选课的模式制定[11]，再到关注AI教师联袂执教满足学习者个性化需求的“双师课堂”[12]等等，均可显示出研究者对“三个课堂”相关政策的积极响应。
（二）“三个课堂”政策执行过程中的难点归因分析
我国历来重视信息化政策对保障基础教育公平中的重要作用，政策执行推动了现代远程工程、三通两平台建设等系列工程的实施，加快了薄弱及农村偏远地区基础设施建设与资源均衡覆盖[13]。然而，受到各地基础条件和原有教育信息化发展路径影响，政策落实执行的渗透性和持续性受到影响，也暴露出实施方案缺乏统筹规划、信息化公共资源浪费严重等现象[14]，凸显教师信息技术应用效能较低、信息化融合程度不高、校际联盟协作性弱等诸多问题。
1.“三个课堂”供给制度缺失，科学统筹有待加强
根據2021年3月1日的国家教育部网站提供的最新教育数据统计，2020年我国的义务教育在校生已达到1.56亿人[15]。而相对而言，满足受教育者的优质教育资源又是稀缺的。为此，高效统筹规划有助于形成经济高效的教育环境建设及合理的人员匹配。但目前仍存在以下困境：（1）“三个课堂”资源重复建设现象。有些学校盲目跟随“新技术”建设项目，而忽视本校已有的教学媒体和服务，未能充分挖掘其功能；（2）缺乏明晰的组织安排。各区域、学校、教师群体都有独自工作部署及任务，常因时间进程、实施细则与相关的考核办法协调不当，导致难以执行；（3）教育供给匹配效率有待提升。“三个课堂”涉及中心校供给课与帮扶校缺失课的匹配，名师与普通教师能力需求的匹配，优质校自身发展与薄弱校发展需求的匹配。由于涉及的教育事宜复杂，信息量庞杂多样，因此，需要学者继续开展相关研究，有助于数据库或信息平台建设标准对接，实现核心数据互联互通。
2.“三个课堂”师资队伍薄弱，有效参与面临挑战
近年来，“三个课堂”的硬件设施与教育资源等方面的短板逐年补齐。但通过文献梳理，由于设备缺人员维护和管理，教师信息素养不足，信息化教学应用效益未得到充分挖掘，其归因主要有三个：（1）“三个课堂”的应用意识不强。受传统教学思路影响和信息技术能力限制，即便基础信息化设备均衡，但针对乡村与城市学生的不同学情，其应用也会呈现出较大差异[16]；然而，大多数教师仍认为“三个课堂”即是“视频课”“录像课”等“课堂搬家”的做法，缺少创新应用意识；（2）师资培训落地性不足。以往开展教师信息化教学能力培训往往是由发起者选择培训内容，经验多产生于发起者所在环境，而忽略与贫困边远地区“三个课堂”的具体应用场景相结合，使得难以“学以致用”。徐晓东等[17]提出教师培训既要有专家引导进入课堂或录像评课，也要发挥名师作用，有效指导教师反思与洞察；（3）应用模式灵活度不够。考核评价的“指挥棒”是教师学校改革应用模式的主要依据。目前，由于大部分是以提升学业成绩及升学比例为唯一标准，导致“三个课堂”重在保障学生应试能力培养，而忽略了人文、德育、情感、韧性等面向全人发展的关注。徐显龙等[18]针对这一问题提出基于虚拟教师技术构建网络课堂的学习辅助评测方式，其目的是为学习者个性化发展提供诊断策略。
3.“三个课堂”应用结构松散，校际难以无缝联动
我国义务教育已从基本均衡向优质均衡迈进，“三个课堂”作为新时期促进基础教育公平的创新实践，有机会借助优势地区、学校、名师的力量，共同推动每个学习者获得“公平而有质量”的适切教育。然而，各级各类教育部门及相应学校都有各自的发展规划与组织利益，步调较难统一，核心资源较难共享，成效风险较难共担，由此导致“三个课堂”应用结构松散，效果评价流于形式。主要体现在：（1）跨校际联动要素间关系松散：不同组织不同部门在推行“三个课堂”任务当中的工作职责、工作内容、开展流程及工作标准上缺乏紧密关联，角色分工不明，甚至互为分隔；（2）跨校际联动组织活动类型松散：我国地域差异大，即使是优质学校的优秀经验往往在城乡地区也会遇到“水土不服”问题，如类型单一的跨校际送课活动尽管短期内能够引发注意力，但长久时空隔离会导致学习者临场感不足，难以持久维持学习动力。此外，加之各学校经费、精力投入有限，跨校际联动活动更难以设计与执行；（3）跨校际联动绩效考核评估松散：目前，基于“三个课堂”联动绩效考核以参与学校自评和专家点评为主，且评价维度大多针对某独立学校自身发展情况，较少涉及对联盟学校（中心校与辐射学校）的整体考核，且大多数学校基于“三个课堂”的工作并未纳入日常管理，教师在其中承担的网络授课、远程辅导答疑等日常任务也较难纳入工作量或绩效考核，导致持久参与的动力不足。 上述分析可见，尽管“三个课堂”的应用是信息化促进教育公平的实践主战场，但是由于各地办学水平所处环境不同、教育质量悬殊，所遇到的困难和政策执行方式也各有差异。因此，聚焦教育公平，以课堂为基，通过形成系统的运行机制、强化师资培育及发展校际合作等多条实践途径是本研究的视角切入点。
四、有效推动“三个课堂”常态化应用对策
教育部《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，是教育信息化发展历程以来我国第一个以“三个课堂”专列成文的纲领性文件。明确提出：“促进信息技术与教育教学融合应用，探索信息化背景下育人方式和教研模式等重要任务”并细化其应用模式、具体任务和保障措施，该政策的颁布标志着从国家层面对教育信息化落地应用的重视程度及其对促进基础教育阶段教育公平的认可。本研究将从“三个课堂”的共性问题及重点专项问题出发提出建议，整体推进与分类重点突破相结合，切实加快推进政策执行，以满足教育质量提升的现实需求。
（一）顶层设计，整体推进“三个课堂”常态化应用
1.从连接到赋能，“新基建”与“三个课堂”应用的有效衔接
以数字化基础设施为代表的“新基建”蓬勃发展，未来社会对人才的需求比以往任何时候都更加需要科学技术的支持。如何借助“新基建”契机，为实现“三个课堂”普惠应用而赋能，值得深思。首先，顺应“新基建”趋势，主动连接。在教育领域中，有条件的学校主动尝试在“三个课堂”的应用中创设5G、物联网、人工智能为代表的新技术环境，尝试通过教育科学研究、教育信息化产品研制等方面获得设备建设、资源匹配、技术服务方面的支持，树立示范；其次，新旧基建共同发力，双向支撑。“新基建”并不意味着弱化传统基建，而是要结合本地情况，实现利旧赋新。在保障最低建设标准的前提下（如满足教室最低接入带宽等），以其创新应用程度为指标，保障“三个课堂”基础设施在城乡间、区域间、群体间的平衡发展和充分供给；再次，建设与运维并举，持续规划“新基建”。按需推进“三个课堂”的“新基建”建设，如部署混合云端、搭建远程直播录播系统及长期的远程升级及数据安全维护等，保障学校能持续高效、便捷地接入“三个课堂”的优质服务体系。
2.培育种子师资，协同教研帮扶薄弱校教师提质增效
“三个课堂”的应用对于贫困薄弱地区的学生来说不仅意味着“有学上”，还指更深层次的“上好学”。然而，“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”尽管可以助力贫困薄弱地区学校的发展，但其大部分力量依然在云端，优质的教育供给最终还是要落在本校教师肩上。因此，基于“三个课堂”的师资研训有益于促进跨校际教师智力资源流动，有益于培育薄弱校自己的“种子”，生根发芽。因此，可以通过协同教研解决“三个课堂”应用中的师资培训的实际问题，减少应用阻碍。首先，开展围绕“专递课堂”的协同教研。主课堂教师通过远程集体备课、同步直播或异步推送专递课堂的形式与辅课堂教师协同，同步设计教学主题，共建标准化资源，定期对专递课堂的教学模式、实践办法、改进策略进行及时反思总结；如江西省赣州市章贡区考虑城乡师生现实特点及发展需求，采用“专递课堂”課前教研（研制专递课堂教案表，课堂观察量化表），课中研修（同步听课，点评反思），课后研修（复看课堂视频，优化教案表及量化评价），课外研修（包括课例研修和微课题研修）的教研引领方案[19]。其次，开展围绕“名师课堂”的协同教研。通过观摩名师课堂、名师课题引领、名师工作室等多种方式组建协同教研活动，以名师为主导帮扶种子教师从“表面”探究走向“内涵”研究，从“经验”交流走向“证据”研磨，围绕专项内容开展焦点研讨，实现深度研训；再次，开展围绕“名校网络课堂”的协同教研。借助名校示范引领的作用，开展跨校际协同教研活动，形成学校政策互通、资源设施共享、学习氛围互融、学科教师互助、学生联络密切的研训模式，调动名校与薄弱学校的整体参与的投入性，实现校园文化、学习氛围等更深层次的渗透。
3.建立科学评估机制，推动“三个课堂”基础教育公平托底保障
扶贫必先扶智，“三个课堂”作为保障贫困薄弱群体享有优质基础教育资源、阻断贫困代际传递的“托底”工程，通过国家政策制定，健全其监管统筹机制是关键保障。首先，注重机制导向作用，注重标准化评估与差异化评估相结合。一方面，通过制定标准化评估方案引导各级单位全面执行“三个课堂”相关政策文件，纳入日常教学管理体系，扩大优质教育覆盖范围；另一方面，通过政策宣传解读，提升学校教师的大教育观理念，形成以培养德智体美劳全面发展新人的共同目标，但同时允许各自发挥地方特色，实行差异化评估，因势利导，参与“三个课堂”共建；其次，开展实施过程动态监管，完善多方协作保障机制。以政府为主导，制定行政、学校、企业等多方协同工作标准及应用推广工作机制。如实行教育资源投入、师资投入（师资水平程度与数量等）、专项经费投入、资源应用情况、学习者效果满意度等多维度、多来源的数据实行全视域监控，让“三个课堂”政策倾斜与投入有依可循；再次，引入服务质量反馈渠道，保障优质资源持续走好“最后一公里”。作为教育公平“托底”工程，可通过出台相关配套政策，推进义务教育优质均衡发展，同时，也要关注“三个课堂”相关教研、师训、电教、信息、装备等业务部门的实际工作与所遇困难，给予评价反馈空间，进而建立有利于引导多方参与、上下联动、职责明确的服务保障机制，让“政策下的去，实践跟的上，应用行的通”。如以章贡区的探索与实践为例[20]，其在政策统一部署下多部门协同配合，并设计了信息技术支持下主讲校师生、互动校师生、教研室、电教馆等相关部门协同的“学、教、研、管”模型，以推进城乡优质师资与资源共享，优质均衡发展。
（二）精准施策，协同保障“三个课堂”应用落地扎根
1.专递课堂：以区域统筹为主体，基于“虚拟课表”实现以点带面跨区帮扶
区域统筹是以均衡发展理论和新经济增长理论为基础构建，注重统筹协调，注重社会总福利最大化，由此，在经费、资源条件受限的环境下，以区域统筹的方式协调“专递课堂”教育供给，有利于迅速开展“智力帮扶”“指导帮扶”“定点帮扶”，实现有效辐射薄弱学校。一方面，为实现有序统筹，需构建一张严密、规范、有序、灵活的“网络虚拟课表”。基于“专递课堂”的“网络虚拟课表”，可以理解为形成排课信息、实现供需协调的课程集合。如中心学校可将能够提供的课程在网络公布，其中包括授课教师、班级、编号、学科、课名、学时数、职称、授课时间、直播或回放的链接等信息；另一方面，为保障大规模的教育资源有重点的按需配置，充分考虑被帮扶校的实际短板和应用需求。如薄弱学校可以根据自身学校教育特点和需求，在“专递课堂”数据库中进行查询，优化所选课程，合理排序，将优质外部资源本地化。另外，值得注意的是，在虚拟课表设计中，若选用同步直播课程，那么，学科课程、时间是两个主要相互制约的因素，一是要避免课程编排时间上的冲突，科学设置中心校与听课点比例；二是要做好因直播课程教师临时空缺时的备案，如选用录播课程或筛选出相同条件的其他学校同步直播类课程。 2.名师课堂：以名师工作室为主体，课题课例引领与混合式教研相结合
针对名师资源缺乏，师资队伍专业发展水平参差不齐的问题，可通过组建网络名师工作室的方式发挥名师的引领作用，促进名师与普通教师之间的交流切磋。这是因为，名师本身作为师德师风育人的表率，教育领域专家或学科带头人，在一定区域内有着较强的知名度和影响力，而今受到信息技术加持，更进一步拓展了其辐射范围。具体对策有：第一，以名师课题课例为抓手，凝聚工作室行动向心力。在课题方面，围绕名师研究方向带动普通教师发展，带动被帮扶学校的教师提升课题意识及问题解决能力；在课例方面，直接进入课堂实践主阵地，开展基于名师名课的课例研磨，有助于教师们观摩分析，对照差距，协同推进；第二，以混合式教研为途径，带动工作室成员智慧碰撞流转。名师的师德高尚、精湛的业务及创新开拓的精神往往内隐于教师自身，仅凭课堂观摩很难挖掘，单纯的讲座说教也难以传达。如浙江之江汇教育平台[21]以云计算为基础，通过信息技术与教学过程深度融合，形成名师工作室100余个，涵盖成员数9万多名教师，开展各类主题研修3600多次。其建立教师交流沟通平台，组织线上线下多样研修活动，如线下名师送课、线上经典书目共读等，丰富教师教研资源获取与教研场域。
3.名校网络课堂：以名校强校为主体，校际合作与在线课程建设相结合
针对“名校网络课堂”存在发展内涵不清晰、结构松散的问题，需要进一步挖掘其内在机制和可持续发展路径，进一步从重视外在硬件建设到关注其管理模式、运行机制的内涵发展，从关注各学校合作组建类型到关注师资培养、课堂设计及学习资源的数字化。途径一：集团化办学管理型的在线课程建设。名校具备融通先进理念，集成前沿科技，汇聚名师等优势，集体化办学则是以名校为核心校牵头，统一管理调配师资、经费等，推行资源共享，课程共建。如青岛市积极采取集团化方式推进教育从县域均衡向市域均衡跨越，形成了“名校+新校”“城校+农校”等一系列合作办学模式[22]，打破原有校际壁垒，实现优秀师资、优质资源的高效流转；途径二：跨校际联盟契约型的在线课程建设。由多所名校学校以遵守契约方式形成校际联盟，实现共享互助。如2017年由北京四中、杭州二中、成都七中、广州执信中学等名校加入互联网校际协作联盟（IICA），共同签署《互联网校际协作倡议书》，目标是共同构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，扩大优质教育资源覆盖面[23]。此外，为避免虹吸效应，可尝试以政府购买服务的方式，委托地方、区域组织推动中小学名校进行在线课程优质资源及平台建设，建设成果供薄弱学校优先选择。如“上海市高中名校慕课平台”、义乌教育优质视频应用等公共服务平台，汇聚名校课程，提供在线学习辅导，允许高校和教师在平台上开设各种课程，提供名师课堂及相应学习资源；途径三：跨校际共同体帮扶型的在线课程建设。依托网络学习空间组建各类突破区域、校际限制的教育信息化教学应用实践共同体。如广东省落实教育信息化实践共同体项目[24]，建立教育双融双创智慧共享社区，以强师工程网络培训为抓手探索优质教育资源分享路径。2020年，广东番禺区教育局对口帮扶毕节市赫章县280个成员学校[25]，通过网络与实地指导相结合的方式传递名校办学特色，输出优质课堂范例，培训师资，这种途径可以不断提升成员校的自我“造血”功能，且保留各地域成员校原有的文化特色，形成自发生长的动力。
“事辍者无功，耕怠者无获。”国家发布的一系列有关“三个课堂”相关政策为研究和实践提供了奋斗的目标及改革的方向。从整体而言，要围绕“三个课堂”提出的常态化应用路径有助于形成可参考的实施流程，有利于对农村、贫困、民族、边远地区和薄弱学校持续开展常规指导。从局部来看，各地需要结合实际情况，因地制宜地对流程及具体细节进行改善，明确规划，对“三个课堂”的重点项目加大攻关力度及重点突破，以提高制度的适应性。
五、结语
以“三个课堂”常态化按需应用为基石，建立政策保障机制、依循问题解决导向和发挥多方联动共建共享策略是促进基础教育公平的重要途径。尽管“三个课堂”相关教育资源建设和实践已进行了数年，但也要意识到其需要各部门全局性的参与，及在供给制度、师资参与度、联动结构方面受到的阻力。本文围绕“三个课堂”的常态化应用对策是根植于促进教育公平核心问题解决的做法之一，对于理清课堂应用难点，实现师资质量提升到引导校际系统化联结有着重要价值。谨以此文抛转引玉，积极鼓励扶持行业企业、高校、科研院所等多元社会力量参与到“三个课堂”的建设之中，开展联盟结对，为共同探究如何实现跨区域、跨校际的优质教师智力高效流转，如何促进优质资源全方位开放共享而共同探索，以“三个课堂”应用有效惠及全体学生，实现“以人为本”的教育公平为目标，共同走好教育信息化最后一公里。
参考文献：
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