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摘 要：实践中的高中政治议题式教学模式常常流于浅表，缺乏对学生思维进阶的促动。思辨性是教学议题的灵魂。结合知识本身的属性，在学生旧识与新知的交汇点上创设具有多维拓展空间的议题，并恰当导引，有助于推动学生思维发展，提升学科素养。
关键词：思维进阶;议题;课例剖析
教育部2017年印发的《普通高中思想政治课程标准》高度凸显了思想政治学科核心素养要求，并将议题式教学作为构建活动型学科课程的一种新教学范式加以倡导。近年来，学界就议题式教学展开了深入探讨，然而，在笔者目力所及的教学实践中，大凡公开课必有议题，有议题必有学生活动，却大多流于肤浅。本文拟结合2019年广东省中小学青年教师教学能力大赛的课例《以“中美贸易争端”为题，议国家利益至上》（下文简称《国家利益至上》）的课堂观察，谈几点粗浅看法。
一、议题的灵魂在哪里？
对于当下热门的议题式教学，我们时常能看到形式精妙的教学设计。例如，在《国家利益至上》的教学设计中，教师为我们呈现了这样一整套对仗工整、富有诗意的议题序列：
第一回 山雨欲来风满楼——国际风云概览;
第二回 物换星移几度秋——经贸摩擦初探;
第三回 巨舰只缘因利往——大国较量深察;
第四回 沧海横流要此身——同筑中国梦圆;
从概览、初探、再到深察、梦圆，从标题上看，全课逐层递进，直至“中国梦圆”，体现了国家认同的价值引领，可谓匠心独具，令人惊艳。精妙的形式如果能配以如此丰厚的内容，固然值得提倡，然而，相较于其诗意化表达，我认为指向思维进阶的教学议题设计才是重点。
思想政治课的议题，是指“在一定课程知识主题场域内，能够引发并支持学生作为完整独立个体开展辨析式学习，具有多维思维空间和社会延展性的结构化、序列化问题的聚合。”①基于这一定义，笔者认为，思辨性正是议题的灵魂所在。富有思辨性的议题具备多维拓展空间，有利于促进学生批判性思维、创新思维等思维品质得以发展。正如费尼克斯（P·H·Phenix）所言，“教学的正当目的就是要促进意义的生长”②。在学生意义建构过程中，教师需要以充分把握学生已有知识和经验为前提，在旧识与新知的衔接点上，创设富有思维拓展空间的议题，才能为学生思维进阶提供源源不断的养分，促进学生素养生成。
在《国家利益至上》一课中，教师设计的总议题是“国家利益至上”，并试图通过一系列相关子议题的探究，引导学生树立正确的价值观、国家观。从价值导向看，这个设计是值得肯定的。那么从议题本身的内涵而言，“国家利益至上”作为议题是否恰当呢？对此，我们不妨考量两个问题：第一，“国家利益”是否应该“至上”？第二，“国家利益至上”的合理性合法性何在？对于第一个问题，作为国家公民，坚持“国家利益至上”似乎是不容质疑的道理;但是，对于第二个问题的回答就不是那么简单了。因此，“国家利益至上”这个观点，可能引发争议，具备探索空间，作为议题是适宜的。根据这一逻辑，后续的子议题应该围绕“国家利益至上”的合理性、合法性来设计。遗憾的是，教师游离了这一逻辑，颇费心思地设计了学生模拟WTO会议的活动，中、美、日、俄等国代表在会议上唇枪舌剑一番，最终得出的结论不过是“国家利益决定国际关系”而已，相较于“国家利益至上”这一渗透价值判断和价值选择的议题，“国家利益决定国际关系”这个观点没有“议”的价值，唯一的作用是通过形式推理，简单地演绎了教材知识，丧失了议题在真正的学习发生、思维发展中应有的价值。
二、求全还是求深？
在议题式教学设计过程中，教师常常受困于教材知识结构的限制，把议题仅仅理解为符号化知识的载体，体现在设计上，就是把需要讲授的点状知识别有用心地嵌入相关的情境中，再通过一定的议题引导学生发现这些知识，待所有知识呈现完毕，教学任务就完成了，教学目标似乎就达成了。笔者以为，所谓情境、所谓议题，全都指向其实早已知道的答案，这样的课岂非违背了科学实证的原则？学生的思维能提升吗？学生会感兴趣吗？这种设计不过是“议题式”新装包裹下的陈旧教学模式而已。
在《国家利益至上》一课中，教师所设计的几个回目基本上都是围绕教材中“国际关系的内容与形式”、“国家利益决定国际关系”、“维护我国的国家利益”这几个知识点展开的，其中最核心的逻辑关联没有很好地呈现出来。例如，学生在“模拟WTO会议”活动环节中，中美双方代表各执一词，相持不下，面对这一情况，该如何裁决？如果脱离特定场域简单套用“国家利益决定国际关系”这一知识，那么美方代表站在本国立场上的所作所为岂不是无可指责了吗？基于同样的逻辑，又如何能阐明我们应当理直气壮维护自己国家利益的立场呢？因此，探讨国家利益的合理性、合法性是本课绕不开的逻辑节点。教师应当抓住学生争议的契机，引导学生认清美国霸权主义和强权政治的本质，厘清中国倡导的人类命运共同体理念是如何与人民的根本利益、与和平与发展的时代潮流及人类持久和平发展的终极目标相契合的，惟其如此，才能为“坚持国家利益至上”树立起牢固的逻辑支撑，也为增强学生的国家认同提供强有力的事实依据。
知識本身不是一个抽象的符号，作为人类社会实践经验的概括和总结，知识是主客体相互作用的产物。因而，知识本身既包含了客观事物的固有属性，也蕴含了主体本身的社会属性，即主体的经验、思维方式、文化背景等主观因素，这就决定了知识本身是具备思辨性质的。遗憾的是，当下议题式教学实践中，知识的思辨属性被剥离出来，变成一个个碎片化的点状符号，在热闹的议题探究之后，这些碎片化知识即使成功地注入学生的认知领域，仍然不足以滋长思维发展，促进学科素养的生成。教师们常常困惑：为什么看似知识简单的高考题目，学生得分之低超乎想象？那是因为高考命题导向已经由传统的知识立意转向了能力和素养立意，而我们的教学模式与这一导向脱节了，甚至背离了。 因此，从学生思维进阶的角度看，优质的议题设计必须要以现有知识为依托，深入挖掘知识背后的文化、社会、逻辑、价值观等属性;必须思辨性地审视现有知识节点是否具备可以延展的线索、可供想象的空间、可资论证的假设？这些新线索、新空间、新假设是思维进阶的必备支架，以此为支点，引领学生沿着旧识——新知——联想——假设——论证的走向，不断生成新的知识，不断拓展思维的边界，只有这样，学科课程的价值才能真正得以实现。如果整堂课的设计均是围绕教材的知识框架而设计，缺乏思维的深度引领，那么我们可以判定，这样的课堂，没有产生真正意义上的学习。
三、教师如何导引？
议题价值能否最终呈现，取决于“议”的过程，这个过程是经由教师与学生的共同建构而完成的。由于议题本身具备的思辨性质，决定了“议”的过程必然带有生生之间、师生之间的思维互动、观点碰撞乃至价值观冲突，教师的作用就是要在课堂观点互动碰撞的过程中挖掘思维生长点，点拨、引导和启发学生发现新的探究领域。这对传统教学方式而言是一个重大超越。一方面，必需通过合理的议题探究设计，为学生展示自我、交流观点提供充分机会。另一方面，要求教师在学生“议”的过程中必须深入细致地倾听，即时敏锐地捕捉有效信息并加以提炼融合，生成促进学生思维进阶的新资源。《国家利益至上》一课中，教师设计了“模拟WTO会议”这一场景，学生作为与会国代表，站在各自的国家立场展开了激烈辩论，充分展示了学生现有认知水平和价值观念，也为教师的进一步导引提供了丰富资源。然而，从教师导引的角度审视该课，笔者以为有两处值得商榷。
第一：教师角色的游离。在《国家利益至上》设计的“模拟WTO会议”活动中，教师将自己设定为“WTO轮值国主席”。在笔者看来，“主席”在会议中的作用应当是引导中美双方回到谈判磋商的道路上，进而推动中美贸易争端的化解。然而“主席”全场使用频率最高的一句话就是“对方代表有何回应”，试图通过引导双方表达各自对立的立场，得出“利益对立是冲突的根源”这个结论。基于这一预设导向，教师唯恐学生呈现的“利益对立”不够充分，跳出了为自己设定的“主席”角色，回归教师本位对学生加以竭力引导。难道“主席”角色就不能发挥引导作用吗？不妨换一个思路：假如教师借助“主席”身份引导“中美代表”去探寻中美双方的利益契合点，学生会如何回应？不外乎以下几种情况：一是漠视共同利益的存在，继续对立;二是找出某些利益契合点;三是找不出利益契合点。针对第一种情况，教师可以引领学生感受“利益对立是冲突的根源”;针对第二种情况，可以论证“共同利益是合作的基础”;至于第三种情况，作为“主席”，完全可以用中美双方合作带动彼此发展的客观事实证明中美只有合作才是唯一正确的选择。如此，不仅能更好地回应教材关于“共同利益”的知识阐述，更能突显中国倡导人类命运共同体理念的合理性和正当性，从而为论证我国的“国家利益至上”做好充分的铺垫，促进学生国家认同感的提升。
第二：导引契机的迷失。在《国家利益至上》一课中，教师的导引作用发挥不力，错失导引契机，乃至在导引方向上出现了偏差。例如，在“模拟WTO会议”环节，学生多次提及美国的“霸权主义”行径，这个话题是引领学生对比分析中美两国立场的正当性和正义性的绝佳契机，但教师对这一要点始终没有进行深入点评，而是将议题的探究导向了“国家利益决定国际关系”、“国际关系的三种形式”等浅表知识的总结归纳上，错失了助推学生思维进阶的良机。又如，当有学生把日本在中美两国之间纠结的原因归结为国家利益的考量时，教师竟然将日本立场等同于中国在应对中美贸易摩擦中的强烈态度，中日之间对待国家利益的态度难道不需要进行正义性和正当性的考量吗？综上所述，教师在议題探究过程中的导引失误，看似课堂驾驭出了问题，从根本上说则是由教师的知识观、教学观偏差所致。只有从传统的知识本位教学观中走出来，注重能力和素养培育，才能正确发挥教师在学生思维进阶中的导引作用。
议题式教学方式承载着新课程改革的理念创新和价值引领。如何从理念到实践落地，还有赖广大一线教师的深入探讨。谨以此文，向授课教师及热衷研究的同行们致敬！
参考文献
[1]《何谓议题，议题何为——思想政治课教学的视角》，李宏亮，中学政治教学参考，2019年第8期.
[2]（贝利·费尼克斯论意义的领域//施良方，唐晓杰译，瞿保奎主编，教育学文集·智育北京：人民教育出版社，1993.）
[3]《论课程知识的本质属性及其教学表达》，郭元祥，吴宏，深度教学研究（第一辑）福建教育出版社，2019.10.
关键词：思维进阶;议题;课例剖析
教育部2017年印发的《普通高中思想政治课程标准》高度凸显了思想政治学科核心素养要求，并将议题式教学作为构建活动型学科课程的一种新教学范式加以倡导。近年来，学界就议题式教学展开了深入探讨，然而，在笔者目力所及的教学实践中，大凡公开课必有议题，有议题必有学生活动，却大多流于肤浅。本文拟结合2019年广东省中小学青年教师教学能力大赛的课例《以“中美贸易争端”为题，议国家利益至上》（下文简称《国家利益至上》）的课堂观察，谈几点粗浅看法。
一、议题的灵魂在哪里？
对于当下热门的议题式教学，我们时常能看到形式精妙的教学设计。例如，在《国家利益至上》的教学设计中，教师为我们呈现了这样一整套对仗工整、富有诗意的议题序列：
第一回 山雨欲来风满楼——国际风云概览;
第二回 物换星移几度秋——经贸摩擦初探;
第三回 巨舰只缘因利往——大国较量深察;
第四回 沧海横流要此身——同筑中国梦圆;
从概览、初探、再到深察、梦圆，从标题上看，全课逐层递进，直至“中国梦圆”，体现了国家认同的价值引领，可谓匠心独具，令人惊艳。精妙的形式如果能配以如此丰厚的内容，固然值得提倡，然而，相较于其诗意化表达，我认为指向思维进阶的教学议题设计才是重点。
思想政治课的议题，是指“在一定课程知识主题场域内，能够引发并支持学生作为完整独立个体开展辨析式学习，具有多维思维空间和社会延展性的结构化、序列化问题的聚合。”①基于这一定义，笔者认为，思辨性正是议题的灵魂所在。富有思辨性的议题具备多维拓展空间，有利于促进学生批判性思维、创新思维等思维品质得以发展。正如费尼克斯（P·H·Phenix）所言，“教学的正当目的就是要促进意义的生长”②。在学生意义建构过程中，教师需要以充分把握学生已有知识和经验为前提，在旧识与新知的衔接点上，创设富有思维拓展空间的议题，才能为学生思维进阶提供源源不断的养分，促进学生素养生成。
在《国家利益至上》一课中，教师设计的总议题是“国家利益至上”，并试图通过一系列相关子议题的探究，引导学生树立正确的价值观、国家观。从价值导向看，这个设计是值得肯定的。那么从议题本身的内涵而言，“国家利益至上”作为议题是否恰当呢？对此，我们不妨考量两个问题：第一，“国家利益”是否应该“至上”？第二，“国家利益至上”的合理性合法性何在？对于第一个问题，作为国家公民，坚持“国家利益至上”似乎是不容质疑的道理;但是，对于第二个问题的回答就不是那么简单了。因此，“国家利益至上”这个观点，可能引发争议，具备探索空间，作为议题是适宜的。根据这一逻辑，后续的子议题应该围绕“国家利益至上”的合理性、合法性来设计。遗憾的是，教师游离了这一逻辑，颇费心思地设计了学生模拟WTO会议的活动，中、美、日、俄等国代表在会议上唇枪舌剑一番，最终得出的结论不过是“国家利益决定国际关系”而已，相较于“国家利益至上”这一渗透价值判断和价值选择的议题，“国家利益决定国际关系”这个观点没有“议”的价值，唯一的作用是通过形式推理，简单地演绎了教材知识，丧失了议题在真正的学习发生、思维发展中应有的价值。
二、求全还是求深？
在议题式教学设计过程中，教师常常受困于教材知识结构的限制，把议题仅仅理解为符号化知识的载体，体现在设计上，就是把需要讲授的点状知识别有用心地嵌入相关的情境中，再通过一定的议题引导学生发现这些知识，待所有知识呈现完毕，教学任务就完成了，教学目标似乎就达成了。笔者以为，所谓情境、所谓议题，全都指向其实早已知道的答案，这样的课岂非违背了科学实证的原则？学生的思维能提升吗？学生会感兴趣吗？这种设计不过是“议题式”新装包裹下的陈旧教学模式而已。
在《国家利益至上》一课中，教师所设计的几个回目基本上都是围绕教材中“国际关系的内容与形式”、“国家利益决定国际关系”、“维护我国的国家利益”这几个知识点展开的，其中最核心的逻辑关联没有很好地呈现出来。例如，学生在“模拟WTO会议”活动环节中，中美双方代表各执一词，相持不下，面对这一情况，该如何裁决？如果脱离特定场域简单套用“国家利益决定国际关系”这一知识，那么美方代表站在本国立场上的所作所为岂不是无可指责了吗？基于同样的逻辑，又如何能阐明我们应当理直气壮维护自己国家利益的立场呢？因此，探讨国家利益的合理性、合法性是本课绕不开的逻辑节点。教师应当抓住学生争议的契机，引导学生认清美国霸权主义和强权政治的本质，厘清中国倡导的人类命运共同体理念是如何与人民的根本利益、与和平与发展的时代潮流及人类持久和平发展的终极目标相契合的，惟其如此，才能为“坚持国家利益至上”树立起牢固的逻辑支撑，也为增强学生的国家认同提供强有力的事实依据。
知識本身不是一个抽象的符号，作为人类社会实践经验的概括和总结，知识是主客体相互作用的产物。因而，知识本身既包含了客观事物的固有属性，也蕴含了主体本身的社会属性，即主体的经验、思维方式、文化背景等主观因素，这就决定了知识本身是具备思辨性质的。遗憾的是，当下议题式教学实践中，知识的思辨属性被剥离出来，变成一个个碎片化的点状符号，在热闹的议题探究之后，这些碎片化知识即使成功地注入学生的认知领域，仍然不足以滋长思维发展，促进学科素养的生成。教师们常常困惑：为什么看似知识简单的高考题目，学生得分之低超乎想象？那是因为高考命题导向已经由传统的知识立意转向了能力和素养立意，而我们的教学模式与这一导向脱节了，甚至背离了。 因此，从学生思维进阶的角度看，优质的议题设计必须要以现有知识为依托，深入挖掘知识背后的文化、社会、逻辑、价值观等属性;必须思辨性地审视现有知识节点是否具备可以延展的线索、可供想象的空间、可资论证的假设？这些新线索、新空间、新假设是思维进阶的必备支架，以此为支点，引领学生沿着旧识——新知——联想——假设——论证的走向，不断生成新的知识，不断拓展思维的边界，只有这样，学科课程的价值才能真正得以实现。如果整堂课的设计均是围绕教材的知识框架而设计，缺乏思维的深度引领，那么我们可以判定，这样的课堂，没有产生真正意义上的学习。
三、教师如何导引？
议题价值能否最终呈现，取决于“议”的过程，这个过程是经由教师与学生的共同建构而完成的。由于议题本身具备的思辨性质，决定了“议”的过程必然带有生生之间、师生之间的思维互动、观点碰撞乃至价值观冲突，教师的作用就是要在课堂观点互动碰撞的过程中挖掘思维生长点，点拨、引导和启发学生发现新的探究领域。这对传统教学方式而言是一个重大超越。一方面，必需通过合理的议题探究设计，为学生展示自我、交流观点提供充分机会。另一方面，要求教师在学生“议”的过程中必须深入细致地倾听，即时敏锐地捕捉有效信息并加以提炼融合，生成促进学生思维进阶的新资源。《国家利益至上》一课中，教师设计了“模拟WTO会议”这一场景，学生作为与会国代表，站在各自的国家立场展开了激烈辩论，充分展示了学生现有认知水平和价值观念，也为教师的进一步导引提供了丰富资源。然而，从教师导引的角度审视该课，笔者以为有两处值得商榷。
第一：教师角色的游离。在《国家利益至上》设计的“模拟WTO会议”活动中，教师将自己设定为“WTO轮值国主席”。在笔者看来，“主席”在会议中的作用应当是引导中美双方回到谈判磋商的道路上，进而推动中美贸易争端的化解。然而“主席”全场使用频率最高的一句话就是“对方代表有何回应”，试图通过引导双方表达各自对立的立场，得出“利益对立是冲突的根源”这个结论。基于这一预设导向，教师唯恐学生呈现的“利益对立”不够充分，跳出了为自己设定的“主席”角色，回归教师本位对学生加以竭力引导。难道“主席”角色就不能发挥引导作用吗？不妨换一个思路：假如教师借助“主席”身份引导“中美代表”去探寻中美双方的利益契合点，学生会如何回应？不外乎以下几种情况：一是漠视共同利益的存在，继续对立;二是找出某些利益契合点;三是找不出利益契合点。针对第一种情况，教师可以引领学生感受“利益对立是冲突的根源”;针对第二种情况，可以论证“共同利益是合作的基础”;至于第三种情况，作为“主席”，完全可以用中美双方合作带动彼此发展的客观事实证明中美只有合作才是唯一正确的选择。如此，不仅能更好地回应教材关于“共同利益”的知识阐述，更能突显中国倡导人类命运共同体理念的合理性和正当性，从而为论证我国的“国家利益至上”做好充分的铺垫，促进学生国家认同感的提升。
第二：导引契机的迷失。在《国家利益至上》一课中，教师的导引作用发挥不力，错失导引契机，乃至在导引方向上出现了偏差。例如，在“模拟WTO会议”环节，学生多次提及美国的“霸权主义”行径，这个话题是引领学生对比分析中美两国立场的正当性和正义性的绝佳契机，但教师对这一要点始终没有进行深入点评，而是将议题的探究导向了“国家利益决定国际关系”、“国际关系的三种形式”等浅表知识的总结归纳上，错失了助推学生思维进阶的良机。又如，当有学生把日本在中美两国之间纠结的原因归结为国家利益的考量时，教师竟然将日本立场等同于中国在应对中美贸易摩擦中的强烈态度，中日之间对待国家利益的态度难道不需要进行正义性和正当性的考量吗？综上所述，教师在议題探究过程中的导引失误，看似课堂驾驭出了问题，从根本上说则是由教师的知识观、教学观偏差所致。只有从传统的知识本位教学观中走出来，注重能力和素养培育，才能正确发挥教师在学生思维进阶中的导引作用。
议题式教学方式承载着新课程改革的理念创新和价值引领。如何从理念到实践落地，还有赖广大一线教师的深入探讨。谨以此文，向授课教师及热衷研究的同行们致敬！
参考文献
[1]《何谓议题，议题何为——思想政治课教学的视角》，李宏亮，中学政治教学参考，2019年第8期.
[2]（贝利·费尼克斯论意义的领域//施良方，唐晓杰译，瞿保奎主编，教育学文集·智育北京：人民教育出版社，1993.）
[3]《论课程知识的本质属性及其教学表达》，郭元祥，吴宏，深度教学研究（第一辑）福建教育出版社，2019.10.