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随着教育改革的发展和课堂教学研究的深入，人们愈来愈深刻地认识到：教学不是机械的知识授受活动，而是以智慧启迪智慧、以智慧引领知识建构、关照生命成长的过程，只有教师充满智慧地组织教学活动，才能使学生充满智慧地学习，实现智慧人格的建构。由此，教师有无教学智慧，便成了课堂教学成败的决定性因素。
那么，在课堂上，教师怎样才能生成教学智慧呢?考察诸多课堂教学实况，反思自身的教学经历，笔者发现，教学智慧的生成主要有以下几种情形：
一、在“融情”中生成
融情，就是融洽情感。长期以来，受师道尊严传统文化的影响，师生之间的心理“隔膜”始终未能消除，课堂上，师生身处同一空间，心在两重世界，彼此没有关系的融洽、情绪的互动，影响着彼此围绕教学内容展开的言语交流和思想沟通，进而影响了教学效果。要改变这种状况，教师得懂得“融情”，以情激情，以情动情，营造和谐的生活，创设宽松的气氛，彼此形成高度的默契，实现流畅的沟通，顺利达成教学目标。“融情”，一是要尊重学生，信任学生，愉悦地接纳学生，放下架子，以生为友；二是要体察童心，妙用童言，以会心的微笑，赞许的点头，关爱的抚摸，鼓励的言语，去亲近学生，吸引学生，悦纳学生，也让学生亲近自己，吸引自己，悦纳自己。有了这样的智慧，师生在课堂中才有心灵的敞开、言语的倾吐、情感的融洽、思维的碰撞、视界的融合；才能相互读懂对方，产生共鸣，享受教学的幸福。
二、在“点火”中生成
现代建构主义认为：知识是主体基于自身经验图式并以自己的方式去建构的，这里，不同主体有两方面的差异，一是原有经验图式的差异，表现为对学习内容理解视角的差异；一是建构知识的方式不同，表现为解决问题的途径、策略的差异。因此，学生对知识的理解、对问题的感悟，便常常呈现“一千个读者一千个哈姆雷特”的丰富样态来。《课改纲要》指出：教师应“注重培养学生的独立性和自主性”，“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。这就需要教师有“点火”的智慧，精心设计“分歧”话题，或借助即时生成的分歧意见，启发学生去进行多渠道尝试，多视角探究，多维度理解，多层面对话，“点着”学生的兴趣之火、情感之火、思想之火、心灵之火，让学生在多元价值的交互中，实现价值的融合，实现智慧的生长，实现生命活力的焕发和提升。
三、在“指路”中生成
在感知教材、探究问题、寻求知识果实的过程中，思维一时难以“启程”，或者思维在进程中突然“搁浅”，陷于“迷路”的困境，这是学生在课堂上经常发生的现象；相应地，引导、点拨学生，将学生从探究的迷惘和迷途中“解救”出来，启迪和重新打通其探究的航道，也就成了教师真正发挥其主导作用、实现其作为教育者生命价值的主要使命所在。但，学生是学习主体，知识、经验的形成过程必须由他们自己去经历，科学文化的甘甜果实必须由他们自己去撷取。这就要求教师以最恰当的方式给学生指路，而且只指路不带路，更不必送行。这就是指路的智慧，指路的主要方式有：“摆渡”正指，即在学生思维受阻之处作出顺向提示，给学生一个台阶，使之继续前行；“迂回”旁指，即不直接提示当前思路，而是提供诸多与之相关的侧面信息，让学生通过“相关链接”寻求正确答案；“归谬”反指，即有意从学生的错误出发，进行逻辑延伸。得出荒谬结论，进而拨正其思维路向。
四、在“解围”中生成
课堂上学生往往会出现这样的情形：经过一番思考后，对一些问题已经有了自己的认识，有时甚至觉得自己对问题的理解比较独特，便兴致极高地跃跃欲试，迫不及待地想表现一下，可是，当老师让他发表意见时，他讲了几句就忘词了，分明是已经意会而难以言传，因而显出一副“茶壶里煮饺子”的无奈。面对这种情形，教师不是冷眼旁观看笑话，更不是借机揶揄他“冲动”、“骄躁”，而是十分理解地表示已经“听懂”了，且以征询的口吻猜度着：“哦，老师知道了，你的意思是……”。借此将其“意会”之意“言传”出来，同时还很真诚地当着大家赞赏他积极的态度和可贵的勇气。这就是解围的智慧，经常这样智慧地为学生解围，能够充分激发学生的参与热情和表现欲望；尤其是能够帮助那些性格内向或学习平平的学生克服自卑，确立自信，勇于挑战自我，不断战胜学习上的困难。
五、在“等待”中生成
不同的学生，其经验背景、认知图式，不仅有优势模块的不同和运作方式的差异，还确实有心智水平的高低和反应速度的快慢，因而，在课堂教学的场景中，一些心智水平和敏感程度相对薄弱的学生，对正在感知中的教学内容的反应速度往往明显低于教者预期，理解问题的正确性和接受能力往往跟不上大多数同学，会出现思维不畅或语言卡壳等情况，由此造成有限的时间定数与无常的事件变数的矛盾。面对这种状况，教师不能心情急躁，更不能情绪激动，不能责备学生，也不必过旱越俎代庖直接给出答案，而应该满怀希望地等待，满怀鼓励地等待。把时间留给学生，把机会留给学生，容许他们继续思考，重新寻求答案，直至最终逾越了障碍，解决了问题。这就是等待的智慧，这种智慧让学生感受到尊重，感受到信任，更享受了努力之后获得成功的快乐。
六、在“曲说”中生成
人是在经历错误和挫折之中成长和成熟的，错误和挫折是人生的宝贵财富；儿童处在人生起步的重要时期，知识与身体都在特别迅速的成长过程之中，无论是生活上，学习上还是在行为习惯上，发生错误是不可避免的。课堂。是学生精神生命成长的地方，在探究未知世界汲取文化营养的过程中，经历失误甚至是不可或缺的。基于这一理解，教者教学的智慧在于：当学生在课堂上中出现探究方法不对、探究结果错误，或者精神状态不佳、学习态度不好等情形，有些时候甚至已让人感到不可理喻，这时，教师不是给予疾言厉色的否定和尖锐严肃的批评，而是以和悦的态度、委婉的言语暗示学生失当、失误或错误所在，使之既明白了老师的意思，又不感到难堪。这就是曲说的智慧，这样的智慧，既善意地指正学生的问题，又保护了学生的自尊，使学生心灵不受到丝毫伤害。
七、在“传球”中生成
文本内涵的多元性。学生心灵世界的丰富性，以及课程资源相互作用的复杂性。决定了课堂教学事件的多变性和不可预测性。当课堂上出现学生提出一些预设之外的新问题，而教者当时尚无清晰的思路和比较成熟的考虑，一时无法给予学生明确的答案时，如果教者愣在当下，或者凭想当然支吾搪塞，显然会引起课堂气氛的冷却或学生情绪的骚动，出现教学过程的中断或僵局。这时，有经验的 教师略略沉吟一下，继而不急不徐地问一句：“谁有同样的问题?又有谁能帮助这位同学解决这个疑问?”这就把“球”传给学生去思考：去讨论，教者则借机整理自己的思路，片刻之后又把“球”给接回来，在一番评点式的总结之中，“还”给学生一个明确的答案。这就是传球的智慧，通过传球，不仅自己赢得了回旋的时间，能够进行比较缜密的思考。而且能从学生的讨论中汲取有益的借鉴，让学生之间有了思维碰撞的机会。
八、在“抛锚”中生成
课堂上，当学生情绪高涨、思维活跃的时候，往往会出现想象随意、思想脱轨的情况，他们讨论的内容、发表的意见大致有这些可能：(1)有价值，但与本课教学内容无关；(2)有价值，但内容对教者来说很生疏，无法与之展开对话；(3)有价值，但时间已经不允许，也不必在当时展开对话。在这种情形下，教者如果不能及时地加以引导、调控或扭转。课堂上就会发生无序甚至混乱的局面；但以什么方式去引导、调控或扭转?很生硬地阻止学生讨论，或者很恼怒地批评学生的表现，无端地打击学生的学习热情，显然不妥。有经验的教师会和颜悦色地肯定学生所说问题的价值以及他们的探究热情，同时，坦诚地表示：“不过，今天时间不允许了(不过，不好意思，这个问题老师也拿不准，还得查阅有关资料后才能说得清楚”)，咱们换个时间专门讨论行吗?”就这样暂且把“无谓”的问题搁下，继续原来的进程。这就是抛锚的智慧，这种智慧是教者自己给自己台阶下，既表现出教者的谦逊，又顺利地推进教学进程。
九、在“放弃”中生成
在教学过程中，往往有可能因教者预期跟学生普遍的接受水平差距过大，导致教学过程确实无法正常推进；有可能因学生或教师的心境比较异常并相互严重影响着，导致教学进程艰涩不畅甚至几近停滞；有可能因课堂上突然发生了某种比较“惊人”的意外情况，导致学生注意以及思维的兴奋点陡然发生了转移……面对此情此景，一些教师往往太过强调计划的作用，执意要在预设的“轨道”上继续走下去，结果，师生都被折腾得兴味索然，自然无法完成预期的教学任务；反之，有这样一种情形：当预期之外的事件出现，干扰或阻断原有计划实施时，教者不是视若无睹，死守计划，而是灵机一动，立即停止执行计划，静下心来梳理一下头绪，寻找“出口”以便“突围”。这就是放弃的智慧，这样的放弃，避免了课堂由僵局走向无效的恶性发展，为自己另辟蹊径“再展宏图”留下了时间和机会，实是合卒取车，以小弃而求大得的明智之举。
十、在“转向”中生成
课堂上，往往可能出现这样两种情形：其一，学生由于前期某一环节的学习不够扎实。有关知识不够巩固，因而预设的教学内容难以顺利接受，导致教学过程不能如期推进；其二，教学过程在推进之中。突然发生跟原来教学内容没有直接联，系的事件，而这种事件对学生发展却有另一种价值。应该如何应对这两种情况呢?从实效出发，从有益于学生学习和发展出发。在放弃原来计划后可以随即采取新的行动：一是“回头走”，即发现随机事件反映了学生先前学习中比较明显的“软肋”甚至空白时，就回头去补救先前的薄弱环节，巩固前期知识，以便后继的新知学习不致“沙滩造屋”；二是“换道走”，即随机事件中蕴涵着对知识拓展和学生发展很有价值的教学元素时，就当即以随机事件为生长点，引入新的教学内容，展开一个别开生面的教学过程。这就是转向的智慧。这种智慧反映了教者敏锐的捕捉能力和果断的抉择能力。
责任编辑：陈国庆
那么，在课堂上，教师怎样才能生成教学智慧呢?考察诸多课堂教学实况，反思自身的教学经历，笔者发现，教学智慧的生成主要有以下几种情形：
一、在“融情”中生成
融情，就是融洽情感。长期以来，受师道尊严传统文化的影响，师生之间的心理“隔膜”始终未能消除，课堂上，师生身处同一空间，心在两重世界，彼此没有关系的融洽、情绪的互动，影响着彼此围绕教学内容展开的言语交流和思想沟通，进而影响了教学效果。要改变这种状况，教师得懂得“融情”，以情激情，以情动情，营造和谐的生活，创设宽松的气氛，彼此形成高度的默契，实现流畅的沟通，顺利达成教学目标。“融情”，一是要尊重学生，信任学生，愉悦地接纳学生，放下架子，以生为友；二是要体察童心，妙用童言，以会心的微笑，赞许的点头，关爱的抚摸，鼓励的言语，去亲近学生，吸引学生，悦纳学生，也让学生亲近自己，吸引自己，悦纳自己。有了这样的智慧，师生在课堂中才有心灵的敞开、言语的倾吐、情感的融洽、思维的碰撞、视界的融合；才能相互读懂对方，产生共鸣，享受教学的幸福。
二、在“点火”中生成
现代建构主义认为：知识是主体基于自身经验图式并以自己的方式去建构的，这里，不同主体有两方面的差异，一是原有经验图式的差异，表现为对学习内容理解视角的差异；一是建构知识的方式不同，表现为解决问题的途径、策略的差异。因此，学生对知识的理解、对问题的感悟，便常常呈现“一千个读者一千个哈姆雷特”的丰富样态来。《课改纲要》指出：教师应“注重培养学生的独立性和自主性”，“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。这就需要教师有“点火”的智慧，精心设计“分歧”话题，或借助即时生成的分歧意见，启发学生去进行多渠道尝试，多视角探究，多维度理解，多层面对话，“点着”学生的兴趣之火、情感之火、思想之火、心灵之火，让学生在多元价值的交互中，实现价值的融合，实现智慧的生长，实现生命活力的焕发和提升。
三、在“指路”中生成
在感知教材、探究问题、寻求知识果实的过程中，思维一时难以“启程”，或者思维在进程中突然“搁浅”，陷于“迷路”的困境，这是学生在课堂上经常发生的现象；相应地，引导、点拨学生，将学生从探究的迷惘和迷途中“解救”出来，启迪和重新打通其探究的航道，也就成了教师真正发挥其主导作用、实现其作为教育者生命价值的主要使命所在。但，学生是学习主体，知识、经验的形成过程必须由他们自己去经历，科学文化的甘甜果实必须由他们自己去撷取。这就要求教师以最恰当的方式给学生指路，而且只指路不带路，更不必送行。这就是指路的智慧，指路的主要方式有：“摆渡”正指，即在学生思维受阻之处作出顺向提示，给学生一个台阶，使之继续前行；“迂回”旁指，即不直接提示当前思路，而是提供诸多与之相关的侧面信息，让学生通过“相关链接”寻求正确答案；“归谬”反指，即有意从学生的错误出发，进行逻辑延伸。得出荒谬结论，进而拨正其思维路向。
四、在“解围”中生成
课堂上学生往往会出现这样的情形：经过一番思考后，对一些问题已经有了自己的认识，有时甚至觉得自己对问题的理解比较独特，便兴致极高地跃跃欲试，迫不及待地想表现一下，可是，当老师让他发表意见时，他讲了几句就忘词了，分明是已经意会而难以言传，因而显出一副“茶壶里煮饺子”的无奈。面对这种情形，教师不是冷眼旁观看笑话，更不是借机揶揄他“冲动”、“骄躁”，而是十分理解地表示已经“听懂”了，且以征询的口吻猜度着：“哦，老师知道了，你的意思是……”。借此将其“意会”之意“言传”出来，同时还很真诚地当着大家赞赏他积极的态度和可贵的勇气。这就是解围的智慧，经常这样智慧地为学生解围，能够充分激发学生的参与热情和表现欲望；尤其是能够帮助那些性格内向或学习平平的学生克服自卑，确立自信，勇于挑战自我，不断战胜学习上的困难。
五、在“等待”中生成
不同的学生，其经验背景、认知图式，不仅有优势模块的不同和运作方式的差异，还确实有心智水平的高低和反应速度的快慢，因而，在课堂教学的场景中，一些心智水平和敏感程度相对薄弱的学生，对正在感知中的教学内容的反应速度往往明显低于教者预期，理解问题的正确性和接受能力往往跟不上大多数同学，会出现思维不畅或语言卡壳等情况，由此造成有限的时间定数与无常的事件变数的矛盾。面对这种状况，教师不能心情急躁，更不能情绪激动，不能责备学生，也不必过旱越俎代庖直接给出答案，而应该满怀希望地等待，满怀鼓励地等待。把时间留给学生，把机会留给学生，容许他们继续思考，重新寻求答案，直至最终逾越了障碍，解决了问题。这就是等待的智慧，这种智慧让学生感受到尊重，感受到信任，更享受了努力之后获得成功的快乐。
六、在“曲说”中生成
人是在经历错误和挫折之中成长和成熟的，错误和挫折是人生的宝贵财富；儿童处在人生起步的重要时期，知识与身体都在特别迅速的成长过程之中，无论是生活上，学习上还是在行为习惯上，发生错误是不可避免的。课堂。是学生精神生命成长的地方，在探究未知世界汲取文化营养的过程中，经历失误甚至是不可或缺的。基于这一理解，教者教学的智慧在于：当学生在课堂上中出现探究方法不对、探究结果错误，或者精神状态不佳、学习态度不好等情形，有些时候甚至已让人感到不可理喻，这时，教师不是给予疾言厉色的否定和尖锐严肃的批评，而是以和悦的态度、委婉的言语暗示学生失当、失误或错误所在，使之既明白了老师的意思，又不感到难堪。这就是曲说的智慧，这样的智慧，既善意地指正学生的问题，又保护了学生的自尊，使学生心灵不受到丝毫伤害。
七、在“传球”中生成
文本内涵的多元性。学生心灵世界的丰富性，以及课程资源相互作用的复杂性。决定了课堂教学事件的多变性和不可预测性。当课堂上出现学生提出一些预设之外的新问题，而教者当时尚无清晰的思路和比较成熟的考虑，一时无法给予学生明确的答案时，如果教者愣在当下，或者凭想当然支吾搪塞，显然会引起课堂气氛的冷却或学生情绪的骚动，出现教学过程的中断或僵局。这时，有经验的 教师略略沉吟一下，继而不急不徐地问一句：“谁有同样的问题?又有谁能帮助这位同学解决这个疑问?”这就把“球”传给学生去思考：去讨论，教者则借机整理自己的思路，片刻之后又把“球”给接回来，在一番评点式的总结之中，“还”给学生一个明确的答案。这就是传球的智慧，通过传球，不仅自己赢得了回旋的时间，能够进行比较缜密的思考。而且能从学生的讨论中汲取有益的借鉴，让学生之间有了思维碰撞的机会。
八、在“抛锚”中生成
课堂上，当学生情绪高涨、思维活跃的时候，往往会出现想象随意、思想脱轨的情况，他们讨论的内容、发表的意见大致有这些可能：(1)有价值，但与本课教学内容无关；(2)有价值，但内容对教者来说很生疏，无法与之展开对话；(3)有价值，但时间已经不允许，也不必在当时展开对话。在这种情形下，教者如果不能及时地加以引导、调控或扭转。课堂上就会发生无序甚至混乱的局面；但以什么方式去引导、调控或扭转?很生硬地阻止学生讨论，或者很恼怒地批评学生的表现，无端地打击学生的学习热情，显然不妥。有经验的教师会和颜悦色地肯定学生所说问题的价值以及他们的探究热情，同时，坦诚地表示：“不过，今天时间不允许了(不过，不好意思，这个问题老师也拿不准，还得查阅有关资料后才能说得清楚”)，咱们换个时间专门讨论行吗?”就这样暂且把“无谓”的问题搁下，继续原来的进程。这就是抛锚的智慧，这种智慧是教者自己给自己台阶下，既表现出教者的谦逊，又顺利地推进教学进程。
九、在“放弃”中生成
在教学过程中，往往有可能因教者预期跟学生普遍的接受水平差距过大，导致教学过程确实无法正常推进；有可能因学生或教师的心境比较异常并相互严重影响着，导致教学进程艰涩不畅甚至几近停滞；有可能因课堂上突然发生了某种比较“惊人”的意外情况，导致学生注意以及思维的兴奋点陡然发生了转移……面对此情此景，一些教师往往太过强调计划的作用，执意要在预设的“轨道”上继续走下去，结果，师生都被折腾得兴味索然，自然无法完成预期的教学任务；反之，有这样一种情形：当预期之外的事件出现，干扰或阻断原有计划实施时，教者不是视若无睹，死守计划，而是灵机一动，立即停止执行计划，静下心来梳理一下头绪，寻找“出口”以便“突围”。这就是放弃的智慧，这样的放弃，避免了课堂由僵局走向无效的恶性发展，为自己另辟蹊径“再展宏图”留下了时间和机会，实是合卒取车，以小弃而求大得的明智之举。
十、在“转向”中生成
课堂上，往往可能出现这样两种情形：其一，学生由于前期某一环节的学习不够扎实。有关知识不够巩固，因而预设的教学内容难以顺利接受，导致教学过程不能如期推进；其二，教学过程在推进之中。突然发生跟原来教学内容没有直接联，系的事件，而这种事件对学生发展却有另一种价值。应该如何应对这两种情况呢?从实效出发，从有益于学生学习和发展出发。在放弃原来计划后可以随即采取新的行动：一是“回头走”，即发现随机事件反映了学生先前学习中比较明显的“软肋”甚至空白时，就回头去补救先前的薄弱环节，巩固前期知识，以便后继的新知学习不致“沙滩造屋”；二是“换道走”，即随机事件中蕴涵着对知识拓展和学生发展很有价值的教学元素时，就当即以随机事件为生长点，引入新的教学内容，展开一个别开生面的教学过程。这就是转向的智慧。这种智慧反映了教者敏锐的捕捉能力和果断的抉择能力。
责任编辑：陈国庆