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摘 要：任务已成为当前外语教学中的核心概念，基于任务的学习是外语学习的重要方式。本文集中探讨了外语教学中的任务与词汇教学之间的关系。首先，简要回顾和梳理了任务的定义及分类，继而从听力、口语、阅读和写作四个方面系统探讨了应用不同类型任务提高英语词汇教学的有效性和可行性，并提出了可供一线教师借鉴的具体实施策略建议。
关键词：任务；任务型教学；词汇教学
引言
任务型语言教学是20世纪80年代兴起的一种外语教学法。它以设计、执行和完成任务为教学的主要手段和目的，关注学习者的学习过程。任务型教学模式区别于其他交际教学模式最根本的特点就是它更强调采用具有明确目标的任务来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言。任务型词汇教学指的是在进行词汇教学时渗透任务型教学理念，在词汇的呈现、讲解和复习等各个环节设计一系列有意义的任务和活动，让学生在完成任务的过程中加深词汇的理解和记忆，掌握词汇的意义和用法。本文拟从听力、口语、阅读和写作四个方面探究任务与英语词汇教学的关系，旨在为我国英语词汇教学提供借鉴。
任务与任务类型
尽管“任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽相同。Prabhu（1987）将任务定义为“需要学习者通过一些思考的过程由所给的信息而达到某种结果的一种活动，并且教师应对这一过程进行控制或调控”。Nunan（1989）给交际任务下的定义是：在课堂上用目的语做一件事，涉及对语言的理解、操作、运用和学生之间的互动。学生的注意力主要集中到意义的表达上，而不是形式上，任务应该意义完整，可作为交际行为独成一体。Skehan（1998）认为任务应该是这样一种活动：意义是第一位的；活动总应该由一些交际方面的问题去解决；与现实中的活动有某种联系；应以完成任务为重点；任务应按结果去评价。
按照不同的维度，任务可以分为很多不同的类型。依照任务聚焦的语言技能的不同，可以分为听力任务、口语任务、阅读任务和写作任务。Willis（1996）把任务活动分为以下六种类型：编目、排序与分类、对比、解决问题、个人经历、创造性任务。这六种类型的任务可以用于各种话题以及听、说、读、写各类语言技能的培养。这六种类型的任务既可以单独进行，也可以组合进行。Pica， Kanagy和Falodun（1993）按照互动的方式对任务做了五种分类： 拼图式任务、信息差型任务、解决问题型任务、选择决定型任务、交换观点型任务。Ellis（2003）将任务分为聚焦型和非聚焦型任务：聚焦型任务引导学生加工某些特定的语言结构，而非聚焦型任务则不要求学生使用某些特定的语言结构或特征。
听力任务与词汇教学
与阅读任务研究相比，考察听力任务对学习者外语词汇学习作用的研究相对较少。为了考察外语学习者是否能够同时加工形式和意义，VanPatten （1989）要求学习者听三分钟的短文并完成不同的任务。结果表明，当学习者专注于意义驱动的听力理解时，他们仍然能够注意到重要的词汇，这说明通过听力任务进行词汇学习具有潜力。Toya（1992）的研究发现，听力输入能够促进词汇习得，同时输入频率对词汇习得有着重要作用。不过也有研究表明，单纯依靠听力任务对学习者的词汇学习作用不大。Vidal（2003）发现学习者从15分钟左右的学术报告中仅学习到很少的词汇，平均而言，学习者能够辨认出听到过的大部分目的词汇。然而，在大约4到8周之后，学习者仅能够保留增长的词汇知识的一半。
除了关于听力任务有效性的研究，还有研究考察了能够促进词汇学习的听力条件。Joe（1995）发现，积极地听小组讨论能够有助于词汇学习。在Ellis和He（1999）的研究中，学习者被要求根据所听到的信息完成图片内容的填充任务，根据是否可以互动提问和任务指令的不同，学习者需要在不同条件下完成听力任务。结果表明，可以互动提问的学习者词汇学习效果更好。此外，Barcroft等（2001）的研究表明，当听力任务包括更多不同的说话者和声音类型时，词汇学习效果似乎更好。这为任务材料的编写者提供了重要启示。除了单独使用听力任务，在实际的教学中，教师还可以将听力任务作为阅读任务的有效补充。有研究表明，阅读与听力相结合比仅阅读的方式更能够促进学习者的词汇学习效果（如Amer，1997）。
根据已有的有关听力任务与词汇教学的研究成果，我们建议教师在以下方面考虑充分运用听力任务提高英语词汇教学效果。首先，教师应努力结合不同材料的难易程度和词汇本身的特点，在设计目标词的学习任务时有的放矢，同时给学生提供讨论所听文本的机会，尽可能地促进学生的词汇附带习得效果。其次，教师在进行听力训练时，可以将词汇的有意学习和附带习得融合起来，以加深学生对词汇的印象，提高产出性词汇知识的学习效果。最后，考虑到时间对词汇记忆的影响，教师应尽可能为学生多创造机会及时巩固所学词汇。教师可以采用多种听力练习形式，帮助学生巩固已学词汇。比如，把重点词汇放在不同的文本中呈现给学生，以此提高已学词汇的再现频率。教师还可以让学生多做精听练习，可以采用听写填空或复合式听写等对学生进行训练。
需要补充的是，听力活动中词汇输出的方式应该多样化。教师可以引导学生通过看图说话、造句、编对话、复述、翻译、选词填空等任务来使用核心詞汇。例如，在听力结束后，教师可以要求学生将self-assured、insecure、depend等词填入新语境：Having practiced a lot， Tom was ______ to pass the driving test. However， his mother had no confidence in him because she felt very ______ when sitting in his car. Though she was worried， she must encourage him to _______ on himself this time.类似的延伸练习不仅能够帮助学生巩固词汇，也让他们在学习词汇的过程中感受到学习的乐趣。 口语任务与词汇教学
口语任务同样可以用来进行词汇教学，这主要是指利用互动任务促进词汇的学习。Ellis， Tanaka和Yamazaki（1994）考察了口语任务对外语词汇学习的作用。研究发现，学习者互动（尤其是对词汇项目的协商）对词汇学习具有较大的促进作用。Newton（2001）认为，词汇的协商能够促进词汇学习的原因之一首先是学习者能够利用口语任务交际所提供的语境线索，其次是由于小组内成员比个体学习者拥有更大的词汇量。Newton（1993）发现，在不借助外部帮助的情况下，只要学习者能够充分地合作，他们在互动交际中有足够的资源应对大部分不熟悉的词汇。正如下面的例子：
S7： do you know what is number nine？ Yeah
S5： this one？ Dolphins， you know dolphin？
S7： what animal is that？
S5： yeah sometimes they show it in the performance
S8： like swimming pool
S5： yes， swimming pool they jump up and they catch the-
S8： yes
S5： -ball
S7： just something fish？
S5： like a shark but they are not dangerous
S8： oh yeah it’s funny
S6： dangerous
在上面的例子中，学习者在互动中澄清了dolphin一词的意思，高水平的学习者描述了海豚的行为与典型环境（在水中表演、跳跃接球）、类属（鱼类），以及其他典型特征（有趣、不危险）等。正是通过这些语言的描述，学习者习得了dolphin一词的意义，并且能够在新的情境中进行应用。上面的例子充分地说明了口语互动中的意义协商对学习者词汇习得的作用。然而，并非所有的口语交际任务都能够带来关于词汇意义的协商。有时学习者并不能够如期望的那样关注某些词汇的意义。因此，教师应该选择那些词汇意义对达成交际目标非常重要的口语任务。
在不同的语境下多次碰到新学习到的单词会很大程度上促进单词的学习效果，这样的机会在内容依托或主题结构型大纲中尤其普遍。Newton（2001）认为，以时事新闻等为基础的任务同样能够提供这样的机会，学习者可以在不同的消息或故事中遇到学习到的中心词汇。Newton还推荐了其他可以提供这样机会的一些活动，比如涉及新词复习和分析的小组活动、小测验、词汇日志等等。词汇日志主要是用来帮助学习者通过记录在交际中碰到的新词汇的形式强化词汇学习，同时也确定一个复习新词的计划。词汇日志允许学生选择自己认为有用的单词以及复习单词的方式，这样便使他们为自己的学习负责。学生复习单词的方式可以包括查询词典、使用单词讲述故事，或同学之间相互检测等方式。
比如下面的例子：
请回顾你在完成这个任务中第一次遇到的词汇，从中确定5个你认为对你有用的词汇，并完成下面的表格（见表1）。
将你所列出的单词展现给另外一名同学，并向对方说明你的单词复习计划。
鉴于口语任务对学习者词汇学习的作用，Schimitt（2007）认为可以采用很多方式，通过口语的形式促进学习者的词汇学习。比如：（1）在课堂中学习者最大化使用英语的机会；（2）通过小组互动的形式学习词汇；（3）鼓励学习者尽可能多与高水平学习者进行交流；（4）在英语国家或地区度过一段时间。Schimitt认为，学习英语最有效的方式就是能够在英语国家居住一定的时间。Milton和Meara（1995）研究发现，在英国居住过6个月的学习者词汇量平均提高1，326个词。然而，这样的方式对大部分学习者而言毕竟不很现实。因此，阅读仍然是提高学习者语言接触量的最实际的方式。
閱读任务与词汇教学
外语阅读研究已经证实，词汇知识和阅读理解之间存在互惠的关系（Nation， 2001）。根据以输入为导向的语言习得理论，外语学习者通常可以通过大量的阅读提高词汇知识水平。虽然阅读任务能够促进学生的词汇学习，但是教师不能盲目地在教学中使用阅读任务。我们认为，以下几点能够帮助教师在实际的教学中使用阅读任务促进学生的词汇学习：
1.选择学生感兴趣的阅读文本材料，并对阅读材料进行简化。
研究表明，让学习者感兴趣的阅读文本更能够促进词汇的附带习得。因此，教师应该选择学生感兴趣的文本，而不是漫无目的地随意选择文本供学生阅读。同时，通过阅读进行词汇学习最好选择学生熟悉的题材或难度不高的文章。难度太大的文章对词汇学习的帮助甚微，和背单词没有多大的差别。Nation（1990）认为，之所以需要对阅读文本进行简化，主要的目的是减少或去除过多的低频生词和学习者未学过的语法结构。简化了的文本还能够让某个单词在具体的语境中反复出现，以强化巩固已学过的单词，可以给学生带来愉悦感和成就感。常用的阅读材料的简化方式主要是对材料使用的语言进行简化，包括词汇、结构和修辞的简化。简化的方法可以有很多种，比如用简单的词汇代替不常用的词汇，用释义法而非另寻他词法解释生词，或者是删除含有可以被忽略词汇的段落。当然，一般来言，对语言的简化都是建立在一定的词汇表的基础之上。对于英语水平不是很高的学生，我们推荐使用分级读物作为阅读材料。这些读物通常经过科学的改编，并且内容广泛，能够为学生提供大量的语言输入。比如剑桥英语读物、牛津书虫和培生企鹅读物等都是很好的阅读材料。 2.引导学生猜测词义。
学生在阅读过程中不可避免地会遇到生词，如果每次遇到生词都去查字典就会打断阅读思路，因此，通过上下文猜测词义对英语词汇学习和使用非常重要。猜测词义能够使学习者很好地记忆词汇，因为学习者在积极地寻找、发现和描述词义的过程中，同时牢固地记下了那些生词。教师应帮助和引导学生增强语境意识，训练学生发现和利用语境线索来推断和猜测生词词义的能力。通常来讲，语境线索在文章中经常出现，常见的语境线索有：解释性线索（如that is to say， to mean， to refer to等）、同义词线索（如or， like， likewise， similarly等）、反义词线索（如yet， but， unlike， however， although， while， instead of， on the other hand， rather than等）、例证性线索（如for example， for instance， such as， like等）。除此之外，还可以利用逻辑关系线索等进行词义猜测。例如，在例句“Since I could not afford to buy the original painting， I bought a replica. An inexperienced eye could not tell the difference.”中，根据since引导的原因状语从句来看，因为作者买不起原画，结果买了“replica”，而后一句又进一步说明“没有经验的人看不出差别”，所以很容易推断“replica”意思应该是“复制品”。
3.充分利用阅读后活动或练习巩固词汇学习。
阅读后活动是阅读任务的延伸和拓展，也是信息输出和反馈的过程。充分而科学的阅读后活动不仅能使学生深化对阅读内容的理解，巩固阅读效果，还能内化语言知识，提高学生的综合语言技能。例如，教师可以运用语篇填空的形式检查学生对语篇的理解和词汇的掌握情况。在设置语篇填空时，教师可以充分利用课文语境、内容、语言等信息，适度变换文章中的任务角色、情景、体裁和词汇语境，考察学生对阅读文本内容的理解和语言形式的运用。教师还可以通过让学生复述课文的形式帮助学生巩固词汇学习。教师可以根据文本的框架结构或文章脉络，提供话题的核心词汇或句式，要求学生连词成篇，口头复述课文或某一段落。除了口头形式的活动，教师还可以采用让学生进行课文改写或续写的方法巩固词汇学习效果。比如，教师可以给学生提供一些关键词，让学生根据文章主题和大意缩写课文或写概要。
写作任务与词汇教学
将接受性词汇转变成产出性词汇是词汇学习的最后阶段，写作任务能够为这种转变提供一个很好的情境。除此之外，外语写作研究表明，外语词汇水平是写作整体质量最好的预测指标（Uzawa& Cumming，1989）。鉴于外语词汇与外语写作的这种相互促进的关系，研究者同样以实证的方式，考察了外语写作对外语词汇学习的作用。
Brown等（1999）比较了“写作任务”和“谈话游戏”两种形式对词汇附带习得的不同影响。结果表明，写作组的成绩高于另外一组。Laufer和Hulstijn（2001）通过一项实验研究比较了写作任务和阅读任务的不同作用。受试被分为三个组，分别完成三项不同的任务：阅读理解、阅读理解并完成完形填空、写作任务。词汇测试结果表明，写作任务组的学习者词汇测试表现更好。雷蕾等（2007）对非英语专业大学生通过写作附带习得词汇进行了实证研究。该研究考察了两种不同的作文任务（查字典理解生词后写作文和根据生词注解写作文）对我国英语学习者附带习得词汇的影响， 并将之与阅读任务对学习者附带习得词汇的影响进行对比，以验证任务诱发投入假设。结果显示，我国英语学习者不仅可以通过写作来附带习得词汇，而且其附带习得的词汇量和一周后的保持量都比完成阅读任务时的要大。这说明学习者通过写作习得词汇比通过阅读习得词汇效果更好。
总体而言，国内外研究者关于写作任务影响的考察基本以“投入量假设”为基础，研究结果部分地支持了该假说，但是具体研究发现也表明该假说并非完全正確。在实际的教学中，教师可以设计多种学习任务来促进学生的词汇学习，可以给学生设计“投入量”较大的学习任务以达到更好的词汇保持效果。教师可以尝试让学生用目标词进行自由写作帮助学生保持较高的词汇习得率。而且，让学生自由发挥想象进行写作，不仅要求学生对词汇知识进行多方面的认知加工，而且对学生的思维能力也是一种锻炼，应该鼓励学生采用这种词汇学习方法。
除了设计“投入量”大的任务，教师还可以采用“读后续写”任务来提高英语词汇教学效果。“读后续写”由我国学者王初明（2012，2015等）提出，其主要观点是该法将语言输入和输出紧密结合，在学习者模仿语言的同时又能创造性地使用语言，因此能够将语言的学习和运用切实结合起来。近年来，关于“读后续写”的研究日益增多，已有的研究比较一致地证明了读后续写促进词汇学习的有效性（如王初明2015，姜琳、陈锦 2015等） 。笔者以“高中”“读后续写”为关键词在中国知网进行检索，共检索到53篇文献，其中2017年就有37篇，这说明“读后续写”作为一种新的教学形式正受到越多英语教师的关注。关于“读后续写”材料的选择，教师应注意尽量以故事性的文本为主。比如，人教版高中英语Book 3第一单元中的A sad love story就可以用来作为续写的材料。
结语
基于任务的词汇教学主要是指学习者在完成任务过程中的词汇附带习得。本文从听力、口语、阅读和写作四种不同的任务形式，考察了应用任务帮助学生附带习得词汇的可行性，并提出具体的实施建议。由以上论述可以看出，只要运用得当，不同类型的任务都能有效提升英语词汇教学效果。因此，我们建议教师积极采用任务型词汇教学，努力设计并实施任务，切实有效提高学生的词汇知识与能力。 参考文献
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关键词：任务；任务型教学；词汇教学
引言
任务型语言教学是20世纪80年代兴起的一种外语教学法。它以设计、执行和完成任务为教学的主要手段和目的，关注学习者的学习过程。任务型教学模式区别于其他交际教学模式最根本的特点就是它更强调采用具有明确目标的任务来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言。任务型词汇教学指的是在进行词汇教学时渗透任务型教学理念，在词汇的呈现、讲解和复习等各个环节设计一系列有意义的任务和活动，让学生在完成任务的过程中加深词汇的理解和记忆，掌握词汇的意义和用法。本文拟从听力、口语、阅读和写作四个方面探究任务与英语词汇教学的关系，旨在为我国英语词汇教学提供借鉴。
任务与任务类型
尽管“任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽相同。Prabhu（1987）将任务定义为“需要学习者通过一些思考的过程由所给的信息而达到某种结果的一种活动，并且教师应对这一过程进行控制或调控”。Nunan（1989）给交际任务下的定义是：在课堂上用目的语做一件事，涉及对语言的理解、操作、运用和学生之间的互动。学生的注意力主要集中到意义的表达上，而不是形式上，任务应该意义完整，可作为交际行为独成一体。Skehan（1998）认为任务应该是这样一种活动：意义是第一位的；活动总应该由一些交际方面的问题去解决；与现实中的活动有某种联系；应以完成任务为重点；任务应按结果去评价。
按照不同的维度，任务可以分为很多不同的类型。依照任务聚焦的语言技能的不同，可以分为听力任务、口语任务、阅读任务和写作任务。Willis（1996）把任务活动分为以下六种类型：编目、排序与分类、对比、解决问题、个人经历、创造性任务。这六种类型的任务可以用于各种话题以及听、说、读、写各类语言技能的培养。这六种类型的任务既可以单独进行，也可以组合进行。Pica， Kanagy和Falodun（1993）按照互动的方式对任务做了五种分类： 拼图式任务、信息差型任务、解决问题型任务、选择决定型任务、交换观点型任务。Ellis（2003）将任务分为聚焦型和非聚焦型任务：聚焦型任务引导学生加工某些特定的语言结构，而非聚焦型任务则不要求学生使用某些特定的语言结构或特征。
听力任务与词汇教学
与阅读任务研究相比，考察听力任务对学习者外语词汇学习作用的研究相对较少。为了考察外语学习者是否能够同时加工形式和意义，VanPatten （1989）要求学习者听三分钟的短文并完成不同的任务。结果表明，当学习者专注于意义驱动的听力理解时，他们仍然能够注意到重要的词汇，这说明通过听力任务进行词汇学习具有潜力。Toya（1992）的研究发现，听力输入能够促进词汇习得，同时输入频率对词汇习得有着重要作用。不过也有研究表明，单纯依靠听力任务对学习者的词汇学习作用不大。Vidal（2003）发现学习者从15分钟左右的学术报告中仅学习到很少的词汇，平均而言，学习者能够辨认出听到过的大部分目的词汇。然而，在大约4到8周之后，学习者仅能够保留增长的词汇知识的一半。
除了关于听力任务有效性的研究，还有研究考察了能够促进词汇学习的听力条件。Joe（1995）发现，积极地听小组讨论能够有助于词汇学习。在Ellis和He（1999）的研究中，学习者被要求根据所听到的信息完成图片内容的填充任务，根据是否可以互动提问和任务指令的不同，学习者需要在不同条件下完成听力任务。结果表明，可以互动提问的学习者词汇学习效果更好。此外，Barcroft等（2001）的研究表明，当听力任务包括更多不同的说话者和声音类型时，词汇学习效果似乎更好。这为任务材料的编写者提供了重要启示。除了单独使用听力任务，在实际的教学中，教师还可以将听力任务作为阅读任务的有效补充。有研究表明，阅读与听力相结合比仅阅读的方式更能够促进学习者的词汇学习效果（如Amer，1997）。
根据已有的有关听力任务与词汇教学的研究成果，我们建议教师在以下方面考虑充分运用听力任务提高英语词汇教学效果。首先，教师应努力结合不同材料的难易程度和词汇本身的特点，在设计目标词的学习任务时有的放矢，同时给学生提供讨论所听文本的机会，尽可能地促进学生的词汇附带习得效果。其次，教师在进行听力训练时，可以将词汇的有意学习和附带习得融合起来，以加深学生对词汇的印象，提高产出性词汇知识的学习效果。最后，考虑到时间对词汇记忆的影响，教师应尽可能为学生多创造机会及时巩固所学词汇。教师可以采用多种听力练习形式，帮助学生巩固已学词汇。比如，把重点词汇放在不同的文本中呈现给学生，以此提高已学词汇的再现频率。教师还可以让学生多做精听练习，可以采用听写填空或复合式听写等对学生进行训练。
需要补充的是，听力活动中词汇输出的方式应该多样化。教师可以引导学生通过看图说话、造句、编对话、复述、翻译、选词填空等任务来使用核心詞汇。例如，在听力结束后，教师可以要求学生将self-assured、insecure、depend等词填入新语境：Having practiced a lot， Tom was ______ to pass the driving test. However， his mother had no confidence in him because she felt very ______ when sitting in his car. Though she was worried， she must encourage him to _______ on himself this time.类似的延伸练习不仅能够帮助学生巩固词汇，也让他们在学习词汇的过程中感受到学习的乐趣。 口语任务与词汇教学
口语任务同样可以用来进行词汇教学，这主要是指利用互动任务促进词汇的学习。Ellis， Tanaka和Yamazaki（1994）考察了口语任务对外语词汇学习的作用。研究发现，学习者互动（尤其是对词汇项目的协商）对词汇学习具有较大的促进作用。Newton（2001）认为，词汇的协商能够促进词汇学习的原因之一首先是学习者能够利用口语任务交际所提供的语境线索，其次是由于小组内成员比个体学习者拥有更大的词汇量。Newton（1993）发现，在不借助外部帮助的情况下，只要学习者能够充分地合作，他们在互动交际中有足够的资源应对大部分不熟悉的词汇。正如下面的例子：
S7： do you know what is number nine？ Yeah
S5： this one？ Dolphins， you know dolphin？
S7： what animal is that？
S5： yeah sometimes they show it in the performance
S8： like swimming pool
S5： yes， swimming pool they jump up and they catch the-
S8： yes
S5： -ball
S7： just something fish？
S5： like a shark but they are not dangerous
S8： oh yeah it’s funny
S6： dangerous
在上面的例子中，学习者在互动中澄清了dolphin一词的意思，高水平的学习者描述了海豚的行为与典型环境（在水中表演、跳跃接球）、类属（鱼类），以及其他典型特征（有趣、不危险）等。正是通过这些语言的描述，学习者习得了dolphin一词的意义，并且能够在新的情境中进行应用。上面的例子充分地说明了口语互动中的意义协商对学习者词汇习得的作用。然而，并非所有的口语交际任务都能够带来关于词汇意义的协商。有时学习者并不能够如期望的那样关注某些词汇的意义。因此，教师应该选择那些词汇意义对达成交际目标非常重要的口语任务。
在不同的语境下多次碰到新学习到的单词会很大程度上促进单词的学习效果，这样的机会在内容依托或主题结构型大纲中尤其普遍。Newton（2001）认为，以时事新闻等为基础的任务同样能够提供这样的机会，学习者可以在不同的消息或故事中遇到学习到的中心词汇。Newton还推荐了其他可以提供这样机会的一些活动，比如涉及新词复习和分析的小组活动、小测验、词汇日志等等。词汇日志主要是用来帮助学习者通过记录在交际中碰到的新词汇的形式强化词汇学习，同时也确定一个复习新词的计划。词汇日志允许学生选择自己认为有用的单词以及复习单词的方式，这样便使他们为自己的学习负责。学生复习单词的方式可以包括查询词典、使用单词讲述故事，或同学之间相互检测等方式。
比如下面的例子：
请回顾你在完成这个任务中第一次遇到的词汇，从中确定5个你认为对你有用的词汇，并完成下面的表格（见表1）。
将你所列出的单词展现给另外一名同学，并向对方说明你的单词复习计划。
鉴于口语任务对学习者词汇学习的作用，Schimitt（2007）认为可以采用很多方式，通过口语的形式促进学习者的词汇学习。比如：（1）在课堂中学习者最大化使用英语的机会；（2）通过小组互动的形式学习词汇；（3）鼓励学习者尽可能多与高水平学习者进行交流；（4）在英语国家或地区度过一段时间。Schimitt认为，学习英语最有效的方式就是能够在英语国家居住一定的时间。Milton和Meara（1995）研究发现，在英国居住过6个月的学习者词汇量平均提高1，326个词。然而，这样的方式对大部分学习者而言毕竟不很现实。因此，阅读仍然是提高学习者语言接触量的最实际的方式。
閱读任务与词汇教学
外语阅读研究已经证实，词汇知识和阅读理解之间存在互惠的关系（Nation， 2001）。根据以输入为导向的语言习得理论，外语学习者通常可以通过大量的阅读提高词汇知识水平。虽然阅读任务能够促进学生的词汇学习，但是教师不能盲目地在教学中使用阅读任务。我们认为，以下几点能够帮助教师在实际的教学中使用阅读任务促进学生的词汇学习：
1.选择学生感兴趣的阅读文本材料，并对阅读材料进行简化。
研究表明，让学习者感兴趣的阅读文本更能够促进词汇的附带习得。因此，教师应该选择学生感兴趣的文本，而不是漫无目的地随意选择文本供学生阅读。同时，通过阅读进行词汇学习最好选择学生熟悉的题材或难度不高的文章。难度太大的文章对词汇学习的帮助甚微，和背单词没有多大的差别。Nation（1990）认为，之所以需要对阅读文本进行简化，主要的目的是减少或去除过多的低频生词和学习者未学过的语法结构。简化了的文本还能够让某个单词在具体的语境中反复出现，以强化巩固已学过的单词，可以给学生带来愉悦感和成就感。常用的阅读材料的简化方式主要是对材料使用的语言进行简化，包括词汇、结构和修辞的简化。简化的方法可以有很多种，比如用简单的词汇代替不常用的词汇，用释义法而非另寻他词法解释生词，或者是删除含有可以被忽略词汇的段落。当然，一般来言，对语言的简化都是建立在一定的词汇表的基础之上。对于英语水平不是很高的学生，我们推荐使用分级读物作为阅读材料。这些读物通常经过科学的改编，并且内容广泛，能够为学生提供大量的语言输入。比如剑桥英语读物、牛津书虫和培生企鹅读物等都是很好的阅读材料。 2.引导学生猜测词义。
学生在阅读过程中不可避免地会遇到生词，如果每次遇到生词都去查字典就会打断阅读思路，因此，通过上下文猜测词义对英语词汇学习和使用非常重要。猜测词义能够使学习者很好地记忆词汇，因为学习者在积极地寻找、发现和描述词义的过程中，同时牢固地记下了那些生词。教师应帮助和引导学生增强语境意识，训练学生发现和利用语境线索来推断和猜测生词词义的能力。通常来讲，语境线索在文章中经常出现，常见的语境线索有：解释性线索（如that is to say， to mean， to refer to等）、同义词线索（如or， like， likewise， similarly等）、反义词线索（如yet， but， unlike， however， although， while， instead of， on the other hand， rather than等）、例证性线索（如for example， for instance， such as， like等）。除此之外，还可以利用逻辑关系线索等进行词义猜测。例如，在例句“Since I could not afford to buy the original painting， I bought a replica. An inexperienced eye could not tell the difference.”中，根据since引导的原因状语从句来看，因为作者买不起原画，结果买了“replica”，而后一句又进一步说明“没有经验的人看不出差别”，所以很容易推断“replica”意思应该是“复制品”。
3.充分利用阅读后活动或练习巩固词汇学习。
阅读后活动是阅读任务的延伸和拓展，也是信息输出和反馈的过程。充分而科学的阅读后活动不仅能使学生深化对阅读内容的理解，巩固阅读效果，还能内化语言知识，提高学生的综合语言技能。例如，教师可以运用语篇填空的形式检查学生对语篇的理解和词汇的掌握情况。在设置语篇填空时，教师可以充分利用课文语境、内容、语言等信息，适度变换文章中的任务角色、情景、体裁和词汇语境，考察学生对阅读文本内容的理解和语言形式的运用。教师还可以通过让学生复述课文的形式帮助学生巩固词汇学习。教师可以根据文本的框架结构或文章脉络，提供话题的核心词汇或句式，要求学生连词成篇，口头复述课文或某一段落。除了口头形式的活动，教师还可以采用让学生进行课文改写或续写的方法巩固词汇学习效果。比如，教师可以给学生提供一些关键词，让学生根据文章主题和大意缩写课文或写概要。
写作任务与词汇教学
将接受性词汇转变成产出性词汇是词汇学习的最后阶段，写作任务能够为这种转变提供一个很好的情境。除此之外，外语写作研究表明，外语词汇水平是写作整体质量最好的预测指标（Uzawa& Cumming，1989）。鉴于外语词汇与外语写作的这种相互促进的关系，研究者同样以实证的方式，考察了外语写作对外语词汇学习的作用。
Brown等（1999）比较了“写作任务”和“谈话游戏”两种形式对词汇附带习得的不同影响。结果表明，写作组的成绩高于另外一组。Laufer和Hulstijn（2001）通过一项实验研究比较了写作任务和阅读任务的不同作用。受试被分为三个组，分别完成三项不同的任务：阅读理解、阅读理解并完成完形填空、写作任务。词汇测试结果表明，写作任务组的学习者词汇测试表现更好。雷蕾等（2007）对非英语专业大学生通过写作附带习得词汇进行了实证研究。该研究考察了两种不同的作文任务（查字典理解生词后写作文和根据生词注解写作文）对我国英语学习者附带习得词汇的影响， 并将之与阅读任务对学习者附带习得词汇的影响进行对比，以验证任务诱发投入假设。结果显示，我国英语学习者不仅可以通过写作来附带习得词汇，而且其附带习得的词汇量和一周后的保持量都比完成阅读任务时的要大。这说明学习者通过写作习得词汇比通过阅读习得词汇效果更好。
总体而言，国内外研究者关于写作任务影响的考察基本以“投入量假设”为基础，研究结果部分地支持了该假说，但是具体研究发现也表明该假说并非完全正確。在实际的教学中，教师可以设计多种学习任务来促进学生的词汇学习，可以给学生设计“投入量”较大的学习任务以达到更好的词汇保持效果。教师可以尝试让学生用目标词进行自由写作帮助学生保持较高的词汇习得率。而且，让学生自由发挥想象进行写作，不仅要求学生对词汇知识进行多方面的认知加工，而且对学生的思维能力也是一种锻炼，应该鼓励学生采用这种词汇学习方法。
除了设计“投入量”大的任务，教师还可以采用“读后续写”任务来提高英语词汇教学效果。“读后续写”由我国学者王初明（2012，2015等）提出，其主要观点是该法将语言输入和输出紧密结合，在学习者模仿语言的同时又能创造性地使用语言，因此能够将语言的学习和运用切实结合起来。近年来，关于“读后续写”的研究日益增多，已有的研究比较一致地证明了读后续写促进词汇学习的有效性（如王初明2015，姜琳、陈锦 2015等） 。笔者以“高中”“读后续写”为关键词在中国知网进行检索，共检索到53篇文献，其中2017年就有37篇，这说明“读后续写”作为一种新的教学形式正受到越多英语教师的关注。关于“读后续写”材料的选择，教师应注意尽量以故事性的文本为主。比如，人教版高中英语Book 3第一单元中的A sad love story就可以用来作为续写的材料。
结语
基于任务的词汇教学主要是指学习者在完成任务过程中的词汇附带习得。本文从听力、口语、阅读和写作四种不同的任务形式，考察了应用任务帮助学生附带习得词汇的可行性，并提出具体的实施建议。由以上论述可以看出，只要运用得当，不同类型的任务都能有效提升英语词汇教学效果。因此，我们建议教师积极采用任务型词汇教学，努力设计并实施任务，切实有效提高学生的词汇知识与能力。 参考文献
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