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学生面对言简意赅的中国古典诗词，就像面对螃蟹，不知从何下手。解读诗歌，进而品味诗歌的意蕴，就如吃螃蟹，得遵循一定的路径，抓住关键，慢慢咀嚼，品出诗味。下面谈谈鉴赏诗歌的一些基本路径。
一、通读全诗，把准意脉
首先，须从诗题到诗人到诗句到注释，通读几遍，迅速把握关键之点，判断全诗的基本内容和感情，以确定解读的基本方向。
一是基本内容，即它写的大概是什么，或送别、或思念、或怀古、或伤春、或悲秋、或写景、或抒怀、或边塞、或行旅、或闺怨，等等；二是情感倾向，或悲伤、或惆怅、或哀怨、或喜悦、或愤怒、或壮怀、或嘲讽、或批判，等等。
虽然诗歌具有多重意蕴，解读具有较大个性化特征，但它总有其基本边界，因此，这一步并不在对这两方面作具体、准确把握，而在“面”的统摄下解读“点”，再由“点”来理解“面”，以防止对一些“点”作孤立理解，导致解读溢出边界。
赏诗有一些着眼点，笔者把它称为品读诗歌的“意脉”，这是比较明显的信息。通读全诗应特别注意这些信息：它们好比人的脉搏，抓住了这些点，就把准了诗的基本内涵。它不同于“诗眼”，诗眼是一点，而且由之一般只能探知大略，况且对学生来讲，并非都能准确抓住，而由“意脉”可以理清情感走向，寻索诗意。这些“意脉”主要有三个方面。
一是题目、作者、注释、首句、尾句等，它们是鉴赏诗歌最基本的着眼点。
1.题目往往概括或点明了诗歌基本内容、写作缘由等，由之能迅速把握诗歌基本内容。如《秋兴》，明确了此诗是因秋景而有所感发，乃触景生情之作；《咏怀古迹》是借古以抒怀，古迹是触发点，抒发个人情怀是其旨归；《马嵬》直接点明写马嵬之事。
2.首句和尾句一般表明情感旨趣，词则一般上片写景，下片抒情。
如，鉴赏《锦瑟》一诗的重心在中间两联，但笔者在教学时，不是从头到尾进行，而是提示学生首先抓住首尾两联，找出点明诗意诗情的字词。学生迅速把握了本诗的基本内容：“思华年”，即追思美好年华，“追忆”、“此情”则表明诗人对过去情感的回忆，“已惘然”则透露出诗人的遗憾、茫然、失落甚至沮丧之感。这一步对学生来讲是非常轻松的，再回过头来理解中间两联四个典故的用意，就更加容易了：诗人不过是借它们来表达自己对过去美好年华或者对某段美好情感（爱情？夫妻之情？师生之情？）的追忆罢了。这首诗的晦涩难懂，恰恰在诗人未曾点明“此情”到底是何情，让后人难猜，而后人却又被它们吸引而纠缠不休，四个典故原本就是非常虚幻缥缈的神话传说，再化事为景，就给不明的“此情”点染了层层朦胧、迷离的梦幻色彩。这样稍加点拨，中间两联的用意学生就很容易明白。
3.注释一般明确或暗示了诗的写作背景、写作原因、作者基本情况、难点等。作者如果是我们熟悉的，还应当联系其身世、思想状况等。例如，2009年江苏高考题，对岳飞《满江红·登黄鹤楼有感》的背景通过对“万岁山”、“蓬壶殿”的注释来交待，同时，要求考生对岳飞有基本了解。
二是诗中带有主观性情的字词，由之能够直接探知诗人的情感意绪。
这种路径适合情景互见和情景交融，或抒情较明显的诗歌。古典诗歌重在抒情，多数诗歌有较明显的主观性情感字句。即使是写景诗，意象也往往直接染上了情感。例如，《登高》（杜甫）中诗人用“急”、“啸哀”、“回”分别描绘秋风、猿啼、飞鸟，给人以焦急、紧迫、悲凉、郁塞不通之感，这分明是诗人情感的直接体现。又如，梳理元曲《点绛唇》（元好问）“醉里春归，绿窗犹唱留春住。问春何处，花落莺无语。渺渺予怀，漠漠烟中树。西楼暮，一帘疏雨，梦里寻春去”的思想感情（情趣），只要着重抓住“春归”、“留春住”、“寻春”这些关键词语，联系“渺渺予怀”一句，就能够准确回答。
所以，第一步通读全诗，就是要特别注意上述“意脉”，以从整体上把握诗歌，为进一步解读做好准备。
三是明确节奏，反复诵读。这主要是用于平时教学中。诗歌是追求韵律节奏的语言艺术作品。明确了节奏，就明确了诗句的意义层次。读诗歌最重要的是读出节奏，它并不一定是朗诵效果（因为朗诵是为了准确传达诗情，但准确理解诗情却是声情并茂进行朗诵的前提），而在反复诵读，甚至读慢一点，可逐渐激发读者慢慢思考和回味，则意义慢慢就显示出来了。例如，《登高》（杜甫）中“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，前人说它有八层意思，对学生来讲，如果能读出六层意义，也非常不错了。只要找准节奏，意思就出来了。这两句在抒情中有叙事。在欣赏这一联时，笔者先让学生划分节奏，然后按照节奏，慢慢读，边读边想，学生基本能找出七种意义。这种方法在平时的教学中经常运用，可培养学生对诗歌节奏特有的敏感，易于理解诗意。
二、抓住意象，还原情景
分析意象是解读诗歌的基本功。意象不仅是指诗人的主观情感与客观物象的融合，还指被诗人主观取舍、提炼后用以表达特定感情的形象。它是诗人精心选择的结果，是诗人思想情感的外化（形象化），而不是客观再现。很多诗歌只见景，不见情，而是将情寓于景物描写中，这就需要抓住意象，分析其特征，展开联想和想象，还原诗境，追溯诗情，勾玄意蕴。
一些诗歌，表情达意非常隐晦，不容易把握。中国古典诗歌多以悲情、伤感为主调，这会让我们对诗歌情感的理解形成固定思维，影响我们对诗情的把握：本来抒发哀情，我们却认为是乐情；格调是明快的，我们却认为是悲伤。因此，只有把握意象的特征，才能准确理解诗歌的内涵。例如，杜甫的《水槛遣心》：
去郭轩楹敞，无村眺望赊。澄江平少岸，幽树晚多花。
细雨鱼儿出，微风燕子斜。城中十万户，此地两三家。
一些学生认为此诗表达了诗人的孤独忧伤之情。原因有二：一是受思维惯性的影响，孤立解读一些“关键点”：既然是“遣心”，那么心情一定不好，需要排遣，既然有“雨”，那可能就有悲伤，而尾联“两三家”，那说明诗人是孤独寂寞的，不能说这样的理解一定错误，但至少它不准确；二是因诗歌鉴赏量不够而缺乏对诗歌的直觉把握能力。 读完这首诗，我们很难按照“把准意脉”这一路径找出表明情感倾向的关键点，也难以直接明确诗人是喜是忧。这首诗写的是城郊微雨中的春景，面对这样的春景，诗人的心情到底如何呢？全诗以写景为主，没有抒情和议论性字眼，仅有“遣心”和“眺望”表明诗人在做什么。“遣”有排解，但也有消遣、打发之意，到底做何解读，需要联系全诗。
“眺望赊”即视野开阔，说明诗人的心情轻松。他抓住城外典型景物，简笔勾勒，炼字的精到，刻画出景物的特征，而不失工笔之趣。“澄江平”、“幽树”“多花”、“鱼儿出”、“燕子斜”这些意象，营构出一幅动静结合、远近相接的平原春景图，给人以生机、活泼之感。而尾联呼应了首联的“去郭”，中间两联的写景，有动却无声，气氛宁静。尾联两句构成对比，以“十万户”的“城中”来衬托只有“两三家”之“此地”的清静。言为心声，可以窥知，诗人享受这份难得的宁静和清闲，字里行间流露出轻松、喜悦和对眼前景象的欣赏和喜爱之情。全诗正好生动地诠释了“遣心”的基本内涵：随意散心，闲逸自然。
这一路径，是还原诗境、创造诗境的过程，是把意象构织成一幅画面。本质上，这是从诗句的翻译中得到的。因此，在平时的教学中，可把对诗句的翻译作为一个重要手段贯穿在诗歌教学中。翻译古典诗歌有一定难度，但适当的训练，既有利于学生深入理解诗歌，又能提高学生的表达能力。只要把诗句基本翻译出来，诗意基本就明白了。这可以作为学生的基本功加强训练。
例如，笔者在教学《秋兴》（其一）时，第一步就采用了这种方法，学生的理解非常到位，基本能准确理解“塞上风云”、“丛菊两开”的双关手法。又如，《三月晦日偶题》（秦观）：“节物相催各自新，痴心儿女挽留春。芳菲歇去何须恨，夏木阴阴正可人。”这首诗以形象的方式直接阐明了一个浅显的道理：季节变换是自然规律，我们就没有必要为春天的离去而感到忧伤，何况正如夏天的阴凉，每一个季节都有其可人之处。它以乐观之笔对自古以来太多的伤春之情进行了反拨。如，2012年重庆高考题：“晓云散去山腰瘦，宿雨来时水面肥”（[鹧鸪天]金·王寂）两句写出了山水的变化，请分析其巧妙之处。只要将这两句基本翻译出来，并抓住两个明显的字“瘦”、“肥”，答案自然了然于胸。又如，2010年全国高考题选了刘孝绰的《咏素蝶诗》，其中一个问题是：“这首咏物诗描写了素蝶的哪些活动？”只要把诗歌前六句翻译出来，稍加概括即是。
不过，一些意象有固定的寓意。例如，“月”之与团圆、思乡，“柳”之与别离难舍，“浦”之与送别，“子规”之与思念、思乡，等等，这些需要学生在学习和训练中不断积累，予以熟练掌握。
三、品读语言，深究意蕴
语言是进入诗歌的第一道门坎，也是深究意蕴的唯一门径。古典诗歌的语言因其凝练而高度浓缩，意蕴丰富。它讲究炼字炼句，追求意义的最大化。很多字因其用得巧妙、精当，达到了平中见奇的效果，耐人品味。仔细品读这些字，往往能探知诗人隐微的感情，触及诗人的灵魂。它往往成为理解全诗的关键。再由字而句，由句而篇，全诗意蕴豁然开朗。如，《咏怀古迹》（其三）前两联：
群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村。一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏。
这首诗让人着迷处在语言的精深微妙。首联以雄伟的“群山万壑”起句，如异峰突起，极有气势，非常不凡，用意何在？“赴”字化静为动，以拟人手法把群山万壑丛聚如驰骤之状形象地表现出来，自然让人联想到长江两岸绵延不断的群山和无数沟壑，进而联想到滔滔滚滚、奔涌向前的长江水。下句则点出昭君出生地，直接引出所咏之人。群山万壑与滔滔江水集中一地，奔涌向前，情态急迫，仿佛不是奔向荆门，而是奔向昭君。一个人是如此值得景仰，其悲剧让高山大河似乎也为之动容。昭君的悲剧就显得非常深沉，昭君的形象就显得异常高大。这包含着诗人对昭君深深的敬仰。同时，起句语势雄奇，节奏急迫，而接下来的“生长明妃尚有村”却趋于平淡，节奏立即变得舒缓，前后形成对照，前句映衬了昭君的崇高，也反衬了明妃的悲剧性命运。从头至尾，气势由高而低，调子越来越低沉，恰是昭君悲剧人生的真实写照，这与诗人的命运何其相似！同病相怜，不禁令人扼腕叹息。诗人“语不惊人死不休”的追求，使一个“赴”字包含了如此丰富的意蕴，实在叹为观止。
第二联里，“连”，一般解作“联姻”。其实，何尝不可以解作“连接”。解作“连接”，既包含“联姻”之意，让人想到昭君稳定中土、安定边疆的历史功绩，自然回应了起句不凡的奇笔，又把汉宫华丽的“紫台”与荒远的“朔漠”紧密相接，两相对照，与“一去”相呼应，把昭君命运的陡转直下尽然昭示，人物命运的巨大落差轩然展露，让人惋惜异常。一句“独向青冢向黄昏”，无尽的悲凉感不由得沁透全身。昭君的孤“独”不单是死后永留朔漠的孤独，活着之时的孤独亦不亚于身后：在汉宫里，她是孤独的，在朔漠更是孤独的，语言、文化、生活、习俗等截然不同，即使能说“胡语”，在昭君的内心，恐怕都难以融入当地的文化和生活之中，可见这种孤独不仅是身心的孤独，更是精神、文化、传统的孤独，这种孤独如人被投于广漠的荒原，为人称颂的佳人，也将被时光抹平在苍凉的时空里，当后人面对“青冢”，还有谁知道这曾经是让多少人咏叹的明妃呢？一个“向”字，不是“向”太阳，不是向汉宫，而是向“黄昏”，让“青冢”与“黄昏”永相伴，何其落寞，何其凄凉！时间似乎将抹去一切善恶美丑，只留下苍凉的黄昏。可以想见，诗人能够体会到昭君的孤独，那么他自己的孤独会是何其深重！如此苍凉悲慨的意境，是昭君悲剧人生的真实写照，诗人的情感在此极度低落。其他如“画图省识春风面”的“省”、《秋兴》（其一）中的“系”、“催”、“刀尺”等都是具有丰富意蕴的字眼。
由此可见，对一些重要字词的挖掘，不是孤立进行的。在教学中，抓住这些字词，能引领学生进入古诗的内核。
四、读懂诗歌，抓住手法
通过前述几种途径，可以读懂诗歌，也是进一步品读诗歌的基础和前提，但要准确深入体味诗歌意蕴，还必须掌握和熟悉一些基本的艺术表现手法。如比喻、对比、衬托、夸张、拟人、对比、借代、谐音、双关、用典等修辞手法，以及烘托、借景抒情、情景交融、情中见景、寓情于景等表现技巧。这些手法是比较明显的，在局部具体展示出来。在此，择要谈谈一些手法的把握。 情中有景，或情中有事，或事中有画。这在杜诗中多有体现。如，《登高》的后面两联，直接是抒情，但明显有叙事，叙事中我们见出这样一副悲壮的画面：诗人伫立高处，睹物思远，悲家伤国，坎坷艰难，迟暮多病，穷愁潦倒，壮志难酬，怆然泣下。《秋兴》中“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”、“听猿实下三声泪，奉使虚随八月槎”、“匡衡抗疏功名薄，刘向传经心事违。同学少年多不贱，五陵裘马自轻肥”、“闻道长安似弈棋，百年世事不胜悲”、“回首可怜歌舞地，秦中自古帝王州”，《蜀相》中“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心。出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”。其他如李煜《虞美人》中“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，可谓情中有景；李清照《声声慢》中“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。三杯两盏残淡酒，怎敌他、晚来风急”，是情中有事，事中有景，“这次第，怎一个愁字了得”则是情中有景；柳永《雨霖铃》“执手相看泪眼，竟无语凝噎”是事中有景，情中有景。
托物言志。古典诗词以“诗言志”为旨趣：或直抒胸臆，或借景抒情，或寓情于景，或咏物抒怀，或托物言志。后两种手法实为托物言志一种，都较隐蔽，不易把握，应按照咏物抒怀的原则进行解读。这类诗的思想感情，往往不像“万里悲秋常作客，百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”表现得那么显明。它们是通过吟咏或塑造某种形象，赋予某种情调或品格，使之人格化、精神化，达到抒怀言志之目的。前人明确指出：“咏物之作，在借物以寓性情。”[1]这类手法是整体的，它们渗透于整首诗中。这需要联系创作背景甚至诗人当时的生活经历、人生理想、思想情趣等。如，刘孝绰《咏素蝶诗》（2010年全国卷）：
随蜂绕绿蕙，避雀隐青薇。映日忽争起，因风乍共归。
出没花中见，参差叶际飞。芳草幸勿谢，嘉树欲相依。
注：刘孝绰（481-539）：南朝梁文学家，彭城（今江苏徐州）人。文名颇盛，因恃才傲物，而为人所忌恨，仕途数起数伏。
这首诗有什么含意？采用了什么表现手法？由题目可知，这是一首咏物诗，则当根据咏物抒怀的原则予以解读。前四句描写素蝶（白蝴蝶）在阳光照耀下，在绿树叶间翩然起舞的情景，末尾两句则明显转向主观意愿的表达——言志。“芳草”和“嘉树”常常象征美好的事物，即使学生不明白其传统喻意，但据“芳”和“嘉”二字，能看出诗人的褒扬态度，暗喻它是诗人心中某种美好的事物；“幸”（希望）、“欲相依”进一步表明期待和倾慕态度。结合注释，诗歌含意迎刃而解：诗人咏“素蝶”在寄托自己高洁的情怀和对美好事物的追求，表达了对现实生活境遇的某种不满。
通过对本诗的解读，我们发现，手法是进一步理解诗歌的着眼点，但赏诗并非首先就找手法，而首先是读懂诗意。
综上所述，对诗歌的鉴赏，需要三个基本功：一是对“意脉”有直接的敏感；二是意象的阐释，意境的重构；三是对常用艺术表现手法的熟练掌握。
对这些鉴赏路径，应综合运用。而通过对典型诗歌的教学，可以达到以少胜多的效果：按照上述路径选择不同教学点，设计多个教学目标，从不同角度对一首诗歌反复品读，这不仅能引导学生深入理解诗歌，而且教会学生从多个角度解读诗歌，让学生明白，诗歌只有细读，才能入乎其内，涵泳其中，才能出乎其外，品评观照。也可以采用拓展方式，把涉及同类题材的诗歌和一些诗歌鉴赏题引入课内以为补充和拓展，例如，咏史诗、咏怀诗、边塞诗等类型的诗歌以及炼字型的题、手法鉴赏题、语言鉴赏题等。
就教学而言，一是把教材里的诗歌所涉及到的手法尽可能全面深入分析，以对学生形成耳濡目染之效；二是就这些手法进行归类梳理，让学生理解鉴别，并通过对多首典型诗歌的范例性鉴赏，让学生集中掌握这些表现手法及其作用；三是对学生就此类知识点进行相当量的练习，所谓“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”[2]，对诗歌有一定量的感知，是提高鉴赏能力的基础。在平时教学中，如果能够有意识地从这些方面去培养学生品读诗歌的习惯，不仅有助于应对考试，还能让他们体验到古典诗歌的无穷魅力，培养其对语言艺术的敏感，提高其艺术审美能力。
参考文献
[1] 清·沈祥龙.论词随笔.
[2] 南朝.刘勰.文心雕龙·知音.
（责任编辑 关燕云）
一、通读全诗，把准意脉
首先，须从诗题到诗人到诗句到注释，通读几遍，迅速把握关键之点，判断全诗的基本内容和感情，以确定解读的基本方向。
一是基本内容，即它写的大概是什么，或送别、或思念、或怀古、或伤春、或悲秋、或写景、或抒怀、或边塞、或行旅、或闺怨，等等；二是情感倾向，或悲伤、或惆怅、或哀怨、或喜悦、或愤怒、或壮怀、或嘲讽、或批判，等等。
虽然诗歌具有多重意蕴，解读具有较大个性化特征，但它总有其基本边界，因此，这一步并不在对这两方面作具体、准确把握，而在“面”的统摄下解读“点”，再由“点”来理解“面”，以防止对一些“点”作孤立理解，导致解读溢出边界。
赏诗有一些着眼点，笔者把它称为品读诗歌的“意脉”，这是比较明显的信息。通读全诗应特别注意这些信息：它们好比人的脉搏，抓住了这些点，就把准了诗的基本内涵。它不同于“诗眼”，诗眼是一点，而且由之一般只能探知大略，况且对学生来讲，并非都能准确抓住，而由“意脉”可以理清情感走向，寻索诗意。这些“意脉”主要有三个方面。
一是题目、作者、注释、首句、尾句等，它们是鉴赏诗歌最基本的着眼点。
1.题目往往概括或点明了诗歌基本内容、写作缘由等，由之能迅速把握诗歌基本内容。如《秋兴》，明确了此诗是因秋景而有所感发，乃触景生情之作；《咏怀古迹》是借古以抒怀，古迹是触发点，抒发个人情怀是其旨归；《马嵬》直接点明写马嵬之事。
2.首句和尾句一般表明情感旨趣，词则一般上片写景，下片抒情。
如，鉴赏《锦瑟》一诗的重心在中间两联，但笔者在教学时，不是从头到尾进行，而是提示学生首先抓住首尾两联，找出点明诗意诗情的字词。学生迅速把握了本诗的基本内容：“思华年”，即追思美好年华，“追忆”、“此情”则表明诗人对过去情感的回忆，“已惘然”则透露出诗人的遗憾、茫然、失落甚至沮丧之感。这一步对学生来讲是非常轻松的，再回过头来理解中间两联四个典故的用意，就更加容易了：诗人不过是借它们来表达自己对过去美好年华或者对某段美好情感（爱情？夫妻之情？师生之情？）的追忆罢了。这首诗的晦涩难懂，恰恰在诗人未曾点明“此情”到底是何情，让后人难猜，而后人却又被它们吸引而纠缠不休，四个典故原本就是非常虚幻缥缈的神话传说，再化事为景，就给不明的“此情”点染了层层朦胧、迷离的梦幻色彩。这样稍加点拨，中间两联的用意学生就很容易明白。
3.注释一般明确或暗示了诗的写作背景、写作原因、作者基本情况、难点等。作者如果是我们熟悉的，还应当联系其身世、思想状况等。例如，2009年江苏高考题，对岳飞《满江红·登黄鹤楼有感》的背景通过对“万岁山”、“蓬壶殿”的注释来交待，同时，要求考生对岳飞有基本了解。
二是诗中带有主观性情的字词，由之能够直接探知诗人的情感意绪。
这种路径适合情景互见和情景交融，或抒情较明显的诗歌。古典诗歌重在抒情，多数诗歌有较明显的主观性情感字句。即使是写景诗，意象也往往直接染上了情感。例如，《登高》（杜甫）中诗人用“急”、“啸哀”、“回”分别描绘秋风、猿啼、飞鸟，给人以焦急、紧迫、悲凉、郁塞不通之感，这分明是诗人情感的直接体现。又如，梳理元曲《点绛唇》（元好问）“醉里春归，绿窗犹唱留春住。问春何处，花落莺无语。渺渺予怀，漠漠烟中树。西楼暮，一帘疏雨，梦里寻春去”的思想感情（情趣），只要着重抓住“春归”、“留春住”、“寻春”这些关键词语，联系“渺渺予怀”一句，就能够准确回答。
所以，第一步通读全诗，就是要特别注意上述“意脉”，以从整体上把握诗歌，为进一步解读做好准备。
三是明确节奏，反复诵读。这主要是用于平时教学中。诗歌是追求韵律节奏的语言艺术作品。明确了节奏，就明确了诗句的意义层次。读诗歌最重要的是读出节奏，它并不一定是朗诵效果（因为朗诵是为了准确传达诗情，但准确理解诗情却是声情并茂进行朗诵的前提），而在反复诵读，甚至读慢一点，可逐渐激发读者慢慢思考和回味，则意义慢慢就显示出来了。例如，《登高》（杜甫）中“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，前人说它有八层意思，对学生来讲，如果能读出六层意义，也非常不错了。只要找准节奏，意思就出来了。这两句在抒情中有叙事。在欣赏这一联时，笔者先让学生划分节奏，然后按照节奏，慢慢读，边读边想，学生基本能找出七种意义。这种方法在平时的教学中经常运用，可培养学生对诗歌节奏特有的敏感，易于理解诗意。
二、抓住意象，还原情景
分析意象是解读诗歌的基本功。意象不仅是指诗人的主观情感与客观物象的融合，还指被诗人主观取舍、提炼后用以表达特定感情的形象。它是诗人精心选择的结果，是诗人思想情感的外化（形象化），而不是客观再现。很多诗歌只见景，不见情，而是将情寓于景物描写中，这就需要抓住意象，分析其特征，展开联想和想象，还原诗境，追溯诗情，勾玄意蕴。
一些诗歌，表情达意非常隐晦，不容易把握。中国古典诗歌多以悲情、伤感为主调，这会让我们对诗歌情感的理解形成固定思维，影响我们对诗情的把握：本来抒发哀情，我们却认为是乐情；格调是明快的，我们却认为是悲伤。因此，只有把握意象的特征，才能准确理解诗歌的内涵。例如，杜甫的《水槛遣心》：
去郭轩楹敞，无村眺望赊。澄江平少岸，幽树晚多花。
细雨鱼儿出，微风燕子斜。城中十万户，此地两三家。
一些学生认为此诗表达了诗人的孤独忧伤之情。原因有二：一是受思维惯性的影响，孤立解读一些“关键点”：既然是“遣心”，那么心情一定不好，需要排遣，既然有“雨”，那可能就有悲伤，而尾联“两三家”，那说明诗人是孤独寂寞的，不能说这样的理解一定错误，但至少它不准确；二是因诗歌鉴赏量不够而缺乏对诗歌的直觉把握能力。 读完这首诗，我们很难按照“把准意脉”这一路径找出表明情感倾向的关键点，也难以直接明确诗人是喜是忧。这首诗写的是城郊微雨中的春景，面对这样的春景，诗人的心情到底如何呢？全诗以写景为主，没有抒情和议论性字眼，仅有“遣心”和“眺望”表明诗人在做什么。“遣”有排解，但也有消遣、打发之意，到底做何解读，需要联系全诗。
“眺望赊”即视野开阔，说明诗人的心情轻松。他抓住城外典型景物，简笔勾勒，炼字的精到，刻画出景物的特征，而不失工笔之趣。“澄江平”、“幽树”“多花”、“鱼儿出”、“燕子斜”这些意象，营构出一幅动静结合、远近相接的平原春景图，给人以生机、活泼之感。而尾联呼应了首联的“去郭”，中间两联的写景，有动却无声，气氛宁静。尾联两句构成对比，以“十万户”的“城中”来衬托只有“两三家”之“此地”的清静。言为心声，可以窥知，诗人享受这份难得的宁静和清闲，字里行间流露出轻松、喜悦和对眼前景象的欣赏和喜爱之情。全诗正好生动地诠释了“遣心”的基本内涵：随意散心，闲逸自然。
这一路径，是还原诗境、创造诗境的过程，是把意象构织成一幅画面。本质上，这是从诗句的翻译中得到的。因此，在平时的教学中，可把对诗句的翻译作为一个重要手段贯穿在诗歌教学中。翻译古典诗歌有一定难度，但适当的训练，既有利于学生深入理解诗歌，又能提高学生的表达能力。只要把诗句基本翻译出来，诗意基本就明白了。这可以作为学生的基本功加强训练。
例如，笔者在教学《秋兴》（其一）时，第一步就采用了这种方法，学生的理解非常到位，基本能准确理解“塞上风云”、“丛菊两开”的双关手法。又如，《三月晦日偶题》（秦观）：“节物相催各自新，痴心儿女挽留春。芳菲歇去何须恨，夏木阴阴正可人。”这首诗以形象的方式直接阐明了一个浅显的道理：季节变换是自然规律，我们就没有必要为春天的离去而感到忧伤，何况正如夏天的阴凉，每一个季节都有其可人之处。它以乐观之笔对自古以来太多的伤春之情进行了反拨。如，2012年重庆高考题：“晓云散去山腰瘦，宿雨来时水面肥”（[鹧鸪天]金·王寂）两句写出了山水的变化，请分析其巧妙之处。只要将这两句基本翻译出来，并抓住两个明显的字“瘦”、“肥”，答案自然了然于胸。又如，2010年全国高考题选了刘孝绰的《咏素蝶诗》，其中一个问题是：“这首咏物诗描写了素蝶的哪些活动？”只要把诗歌前六句翻译出来，稍加概括即是。
不过，一些意象有固定的寓意。例如，“月”之与团圆、思乡，“柳”之与别离难舍，“浦”之与送别，“子规”之与思念、思乡，等等，这些需要学生在学习和训练中不断积累，予以熟练掌握。
三、品读语言，深究意蕴
语言是进入诗歌的第一道门坎，也是深究意蕴的唯一门径。古典诗歌的语言因其凝练而高度浓缩，意蕴丰富。它讲究炼字炼句，追求意义的最大化。很多字因其用得巧妙、精当，达到了平中见奇的效果，耐人品味。仔细品读这些字，往往能探知诗人隐微的感情，触及诗人的灵魂。它往往成为理解全诗的关键。再由字而句，由句而篇，全诗意蕴豁然开朗。如，《咏怀古迹》（其三）前两联：
群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村。一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏。
这首诗让人着迷处在语言的精深微妙。首联以雄伟的“群山万壑”起句，如异峰突起，极有气势，非常不凡，用意何在？“赴”字化静为动，以拟人手法把群山万壑丛聚如驰骤之状形象地表现出来，自然让人联想到长江两岸绵延不断的群山和无数沟壑，进而联想到滔滔滚滚、奔涌向前的长江水。下句则点出昭君出生地，直接引出所咏之人。群山万壑与滔滔江水集中一地，奔涌向前，情态急迫，仿佛不是奔向荆门，而是奔向昭君。一个人是如此值得景仰，其悲剧让高山大河似乎也为之动容。昭君的悲剧就显得非常深沉，昭君的形象就显得异常高大。这包含着诗人对昭君深深的敬仰。同时，起句语势雄奇，节奏急迫，而接下来的“生长明妃尚有村”却趋于平淡，节奏立即变得舒缓，前后形成对照，前句映衬了昭君的崇高，也反衬了明妃的悲剧性命运。从头至尾，气势由高而低，调子越来越低沉，恰是昭君悲剧人生的真实写照，这与诗人的命运何其相似！同病相怜，不禁令人扼腕叹息。诗人“语不惊人死不休”的追求，使一个“赴”字包含了如此丰富的意蕴，实在叹为观止。
第二联里，“连”，一般解作“联姻”。其实，何尝不可以解作“连接”。解作“连接”，既包含“联姻”之意，让人想到昭君稳定中土、安定边疆的历史功绩，自然回应了起句不凡的奇笔，又把汉宫华丽的“紫台”与荒远的“朔漠”紧密相接，两相对照，与“一去”相呼应，把昭君命运的陡转直下尽然昭示，人物命运的巨大落差轩然展露，让人惋惜异常。一句“独向青冢向黄昏”，无尽的悲凉感不由得沁透全身。昭君的孤“独”不单是死后永留朔漠的孤独，活着之时的孤独亦不亚于身后：在汉宫里，她是孤独的，在朔漠更是孤独的，语言、文化、生活、习俗等截然不同，即使能说“胡语”，在昭君的内心，恐怕都难以融入当地的文化和生活之中，可见这种孤独不仅是身心的孤独，更是精神、文化、传统的孤独，这种孤独如人被投于广漠的荒原，为人称颂的佳人，也将被时光抹平在苍凉的时空里，当后人面对“青冢”，还有谁知道这曾经是让多少人咏叹的明妃呢？一个“向”字，不是“向”太阳，不是向汉宫，而是向“黄昏”，让“青冢”与“黄昏”永相伴，何其落寞，何其凄凉！时间似乎将抹去一切善恶美丑，只留下苍凉的黄昏。可以想见，诗人能够体会到昭君的孤独，那么他自己的孤独会是何其深重！如此苍凉悲慨的意境，是昭君悲剧人生的真实写照，诗人的情感在此极度低落。其他如“画图省识春风面”的“省”、《秋兴》（其一）中的“系”、“催”、“刀尺”等都是具有丰富意蕴的字眼。
由此可见，对一些重要字词的挖掘，不是孤立进行的。在教学中，抓住这些字词，能引领学生进入古诗的内核。
四、读懂诗歌，抓住手法
通过前述几种途径，可以读懂诗歌，也是进一步品读诗歌的基础和前提，但要准确深入体味诗歌意蕴，还必须掌握和熟悉一些基本的艺术表现手法。如比喻、对比、衬托、夸张、拟人、对比、借代、谐音、双关、用典等修辞手法，以及烘托、借景抒情、情景交融、情中见景、寓情于景等表现技巧。这些手法是比较明显的，在局部具体展示出来。在此，择要谈谈一些手法的把握。 情中有景，或情中有事，或事中有画。这在杜诗中多有体现。如，《登高》的后面两联，直接是抒情，但明显有叙事，叙事中我们见出这样一副悲壮的画面：诗人伫立高处，睹物思远，悲家伤国，坎坷艰难，迟暮多病，穷愁潦倒，壮志难酬，怆然泣下。《秋兴》中“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”、“听猿实下三声泪，奉使虚随八月槎”、“匡衡抗疏功名薄，刘向传经心事违。同学少年多不贱，五陵裘马自轻肥”、“闻道长安似弈棋，百年世事不胜悲”、“回首可怜歌舞地，秦中自古帝王州”，《蜀相》中“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心。出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”。其他如李煜《虞美人》中“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，可谓情中有景；李清照《声声慢》中“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。三杯两盏残淡酒，怎敌他、晚来风急”，是情中有事，事中有景，“这次第，怎一个愁字了得”则是情中有景；柳永《雨霖铃》“执手相看泪眼，竟无语凝噎”是事中有景，情中有景。
托物言志。古典诗词以“诗言志”为旨趣：或直抒胸臆，或借景抒情，或寓情于景，或咏物抒怀，或托物言志。后两种手法实为托物言志一种，都较隐蔽，不易把握，应按照咏物抒怀的原则进行解读。这类诗的思想感情，往往不像“万里悲秋常作客，百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”表现得那么显明。它们是通过吟咏或塑造某种形象，赋予某种情调或品格，使之人格化、精神化，达到抒怀言志之目的。前人明确指出：“咏物之作，在借物以寓性情。”[1]这类手法是整体的，它们渗透于整首诗中。这需要联系创作背景甚至诗人当时的生活经历、人生理想、思想情趣等。如，刘孝绰《咏素蝶诗》（2010年全国卷）：
随蜂绕绿蕙，避雀隐青薇。映日忽争起，因风乍共归。
出没花中见，参差叶际飞。芳草幸勿谢，嘉树欲相依。
注：刘孝绰（481-539）：南朝梁文学家，彭城（今江苏徐州）人。文名颇盛，因恃才傲物，而为人所忌恨，仕途数起数伏。
这首诗有什么含意？采用了什么表现手法？由题目可知，这是一首咏物诗，则当根据咏物抒怀的原则予以解读。前四句描写素蝶（白蝴蝶）在阳光照耀下，在绿树叶间翩然起舞的情景，末尾两句则明显转向主观意愿的表达——言志。“芳草”和“嘉树”常常象征美好的事物，即使学生不明白其传统喻意，但据“芳”和“嘉”二字，能看出诗人的褒扬态度，暗喻它是诗人心中某种美好的事物；“幸”（希望）、“欲相依”进一步表明期待和倾慕态度。结合注释，诗歌含意迎刃而解：诗人咏“素蝶”在寄托自己高洁的情怀和对美好事物的追求，表达了对现实生活境遇的某种不满。
通过对本诗的解读，我们发现，手法是进一步理解诗歌的着眼点，但赏诗并非首先就找手法，而首先是读懂诗意。
综上所述，对诗歌的鉴赏，需要三个基本功：一是对“意脉”有直接的敏感；二是意象的阐释，意境的重构；三是对常用艺术表现手法的熟练掌握。
对这些鉴赏路径，应综合运用。而通过对典型诗歌的教学，可以达到以少胜多的效果：按照上述路径选择不同教学点，设计多个教学目标，从不同角度对一首诗歌反复品读，这不仅能引导学生深入理解诗歌，而且教会学生从多个角度解读诗歌，让学生明白，诗歌只有细读，才能入乎其内，涵泳其中，才能出乎其外，品评观照。也可以采用拓展方式，把涉及同类题材的诗歌和一些诗歌鉴赏题引入课内以为补充和拓展，例如，咏史诗、咏怀诗、边塞诗等类型的诗歌以及炼字型的题、手法鉴赏题、语言鉴赏题等。
就教学而言，一是把教材里的诗歌所涉及到的手法尽可能全面深入分析，以对学生形成耳濡目染之效；二是就这些手法进行归类梳理，让学生理解鉴别，并通过对多首典型诗歌的范例性鉴赏，让学生集中掌握这些表现手法及其作用；三是对学生就此类知识点进行相当量的练习，所谓“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”[2]，对诗歌有一定量的感知，是提高鉴赏能力的基础。在平时教学中，如果能够有意识地从这些方面去培养学生品读诗歌的习惯，不仅有助于应对考试，还能让他们体验到古典诗歌的无穷魅力，培养其对语言艺术的敏感，提高其艺术审美能力。
参考文献
[1] 清·沈祥龙.论词随笔.
[2] 南朝.刘勰.文心雕龙·知音.
（责任编辑 关燕云）