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【内容摘要】初中语文阅读教学中引入互文解读的理念，是能够促进阅读效果的。但是要防止实践中的概念化、肤浅化倾向。运用互文解读的理念，需要认识到其理念生成的科学性，需要强调互文解读的有效性，需要关注学生在互文解读中的自主性。互文解读中有时教师需要发挥主导作用，以适时消除学生的阅读障碍。
【关键词】初中语文 阅读教学 互文解读 理性辨析
大约在十多年前，互文解读在小学语文教学中开始流行，其后便进入了中学语文教学。在近年来的初中语文教学研讨与相关文献的整理中，可以发现以“互文”为关键词的研究逐年递增，呈现出一派欣欣向荣的研究态势。这给长期陷于工具性与人文性之争的初中语文教学带来一股新风，自然是值得赞赏的。但凡事都具有两面性，在看到阅读教学中互文解读作用的同时，也需要关注其不足，以为初中语文有效教学少走弯路而奠定坚实的基础。
如同有研究者所举出的干国祥的《斑羚飞渡》、郭初阳的《珍珠鸟》等教学实例一样，笔者在十多年前就已经接触到这二位教师发布在网上的一些课例文本，其中就已经有了典型的互文应用，应当说当时所引起的讨论是非常广泛的，一则帖子之后都能跟上七八十页的帖子。后来又在其它语文教学杂志上看到一些新生代名师的阅读教学案例，其中也有明显的互文解读的痕迹，甚至某著名杂志的编辑还专门写了批语。时至今天，再看到一些与互文相关的阅读教学案例，可以发现今天有些教学案例的水准远不如上面所举的例子，这暴露出一个危险的倾向，即人们对阅读教学中的互文概念只在进行机械的运用，而这与课程改革之初的许多现象是惊人的一致的。
一、初中语文阅读教学中互文理念的引入
互文作为语文教学的一种理念，应当说是有其形成背景的。笔者这里不想考查其学术性，而是从实践教学的角度思考其合理性。作为语文教师，其教学经验是在不断地得到积累的，在积累教学经验的过程中教师一般会发现，许多优秀文本的教学往往与其它一些文本有着不同层面的相似性，考虑到教材寻求的是经典文本，且其是分门别类的，譬如苏教版八年级上册的课文就分为长征之歌、爱国情怀、至爱亲情、江山多娇、人与环境等五个单元，每个单元通过不同的课文反映同一个主题，这样的教材编写方式让单元的主题性更为明确，但不可避免地会让另一些优秀文本游离在教材之外。
作为学生，他们无法得知这一结果，作为教师如果囿于传统的教学思路或者教材，会发现课文的解读尤其是阅读教学将会变得十分的单调，因此互文解读的理念可谓是有着深厚的基础。事实上也正因为如此，当互文理念为一线语文教师所知晓的时候，引发了不少有识之士的强烈共鸣。
但另一方面也应当注意到，对于这一阅读教学的新理念，其落实是有着相当的难度的。互文解读不是随便拿一篇或一篇以上的文本与课文一起对比阅读，也不是拿表面上相似的文本进行解读，譬如笔者就看到有教师在教《最后一课》时，让学生去回忆《我的老师》一文，还美其名曰互文比较。互文是阅读教学的一种手段，解读是阅读教学的重要途径，其最终目的是促进学生阅读技能的提高，促进学生阅读素养的生成。背离了这一目的，包括互文解读在内的任何概念都没有生命力。
因此，互文解读的理念确定需要奠定目标基础，需要语文教师对所引入的其它文本进行审慎地把握，需要面对互文解读的结果多元。正如有教师提出的：如果郭初阳在教《珍珠鸟》时引入了《鸟儿的理想主义》，因此生成了对囚鸟的批判，而如果引入另一则人与自然和谐共处的文本，课堂将会进入另一种情境。
二、提高初中语文阅读互文解读的有效性
互文解读的有效性与上面提到的阅读教学的多元性是不矛盾的，语文教学中结果的多元性即多元解读，历来是语文阅读教学所追求的目标之一。笔者梳理了同行们的研究成果，结合自身的教学实践与理解，提出从如下一些方面保证互文解读的有效性。
其一，关注学生的解读能力。并不是所有的互文解读都能取得预期的效果，其原因之一是不同的学生的解读能力是不一样的。在实际教学中，笔者以为分析并判断学生的解读能力，首先应当从学生的一般学习中来进行。譬如学生读朱自清的《背影》读到的是什么？有可能是纯粹的对背影的描述，这是一种不带感情的写实性解读结果；有可能对作者的父亲感到一种敬佩，这是另一种阅读层次；还有可能读到了父亲这一概念的伟大，以及对自己生活中与父亲相关的细节的温暖，这是更高层次的解读能力。判断大部分学生的解读能力达到哪一种层次，是选择解读所用文本的基础。
其二，关注用于互文解读文本的可读性。向学生提供的用作互文解读的文本具有什么样的可读性，显然是影响互文解读的另一关键，有教师提出可用作《背影》互文解读的文本还有龙应台的《目送》和林非的《离别》，因为它们都是描写父子离别的文章，这自然是正确的。但如果比较三篇文本则可以发现《目送》一文所凝聚的人类情感更为深沉，其有可能难以为更多的初中学生所读懂，因此要想将其读懂，可能需要花费更多的时间与精力，也因此以其作为互文解读的文本，有可能会将教学的重心偏移到该文本上来，从而造成喧宾夺主的情形，这显然是互文解读应当注意避免的地方。
其三，关注阅读教学中的比较思维。互文解读的一大目标是让学生在比较中获得对文本的认识，同时拓宽学生的阅读视野。请注意，这里提到了比较的思维方式，这是学生在生活中学习中常用的思维方式之一。也是学生在离开了教师之后进行有效自主阅读的重要思维方式。因此，在互文解读的过程中，根据学生的解读结果去判断学生的比较思维，是教师把握学情的重要途径，而反过来依据学生的比较思维去促进有效的互文解读，则是互文理念落实的重要手段。
以上三点是笔者的经验性总结，得到了实践的检验却未经专家的理论锤炼，但从一线教学的角度来看，其应当是有参考价值的。
三、互文解读实际上指向学生阅读自主性
任何阅读都是属于学生的，只有阅读教学才是部分属于教师的，即使没有互文解读，阅读本身也指向学生，有了互解的文本之后，更需要强调学生的阅读自主性。
在学生的自主阅读中，学生会经由文本对比的过程，而在这个过程中用到了比较思维，因而可以让学生生成许多直接性的认识，这就是人们常说的“不怕不识货，就怕货比货”。有了这一比，许多意义可以自然浮现。譬如《背影》中对父亲爬上站台的描写，如果孤立地阅读，可能会感觉到这就是一个场景描写，可如果与《目送》和《离别》进行互文解读，学生会发现原来古今中外的父（母）子送别都有着相同的情感底蕴，同时当事人又有着不同的情感体验。因此，对于《背影》一文中作者对父亲的不同场景下的不同情感，学生就会有更为深刻的认识。而事实中又何尝不是如此呢：学生既会因为父母的唠叨而烦，而换一种情境又会感觉到父母之爱正是蕴藏其中的。
强调学生的自主阅读性，并不是说不要教师的指导。如上所说，龙应台的《目送》一文，在哲理性上远高于《背影》一文，为防止喧宾夺主，教师在互文解读的过程中要更多的发挥教学的主导作用，对于涉及到哲学描写的要主动地向学生提出，这并不是剥夺学生自主阅读的权利，而是在学生原有阅读的基础上进行适时提升的关键之举。只有消除了学生在这些方面的阅读障碍，互文阅读才能有效地进行下去。
综上所述，初中语文阅读教学中引入互文解读的理念，需要理性地看待，审慎地实施，这样才能收到预期的效果。
【参考文献】
[1] 周敏、刘思思. 互文性阅读教学的辨析与正解，《中学语文（上）》，2014 （11）.
[2] 范颖. 论互文解构与互文建构，《中国文学研究》，2005（3）.
（作者单位：江苏省如皋市城北初级中学）
【关键词】初中语文 阅读教学 互文解读 理性辨析
大约在十多年前，互文解读在小学语文教学中开始流行，其后便进入了中学语文教学。在近年来的初中语文教学研讨与相关文献的整理中，可以发现以“互文”为关键词的研究逐年递增，呈现出一派欣欣向荣的研究态势。这给长期陷于工具性与人文性之争的初中语文教学带来一股新风，自然是值得赞赏的。但凡事都具有两面性，在看到阅读教学中互文解读作用的同时，也需要关注其不足，以为初中语文有效教学少走弯路而奠定坚实的基础。
如同有研究者所举出的干国祥的《斑羚飞渡》、郭初阳的《珍珠鸟》等教学实例一样，笔者在十多年前就已经接触到这二位教师发布在网上的一些课例文本，其中就已经有了典型的互文应用，应当说当时所引起的讨论是非常广泛的，一则帖子之后都能跟上七八十页的帖子。后来又在其它语文教学杂志上看到一些新生代名师的阅读教学案例，其中也有明显的互文解读的痕迹，甚至某著名杂志的编辑还专门写了批语。时至今天，再看到一些与互文相关的阅读教学案例，可以发现今天有些教学案例的水准远不如上面所举的例子，这暴露出一个危险的倾向，即人们对阅读教学中的互文概念只在进行机械的运用，而这与课程改革之初的许多现象是惊人的一致的。
一、初中语文阅读教学中互文理念的引入
互文作为语文教学的一种理念，应当说是有其形成背景的。笔者这里不想考查其学术性，而是从实践教学的角度思考其合理性。作为语文教师，其教学经验是在不断地得到积累的，在积累教学经验的过程中教师一般会发现，许多优秀文本的教学往往与其它一些文本有着不同层面的相似性，考虑到教材寻求的是经典文本，且其是分门别类的，譬如苏教版八年级上册的课文就分为长征之歌、爱国情怀、至爱亲情、江山多娇、人与环境等五个单元，每个单元通过不同的课文反映同一个主题，这样的教材编写方式让单元的主题性更为明确，但不可避免地会让另一些优秀文本游离在教材之外。
作为学生，他们无法得知这一结果，作为教师如果囿于传统的教学思路或者教材，会发现课文的解读尤其是阅读教学将会变得十分的单调，因此互文解读的理念可谓是有着深厚的基础。事实上也正因为如此，当互文理念为一线语文教师所知晓的时候，引发了不少有识之士的强烈共鸣。
但另一方面也应当注意到，对于这一阅读教学的新理念，其落实是有着相当的难度的。互文解读不是随便拿一篇或一篇以上的文本与课文一起对比阅读，也不是拿表面上相似的文本进行解读，譬如笔者就看到有教师在教《最后一课》时，让学生去回忆《我的老师》一文，还美其名曰互文比较。互文是阅读教学的一种手段，解读是阅读教学的重要途径，其最终目的是促进学生阅读技能的提高，促进学生阅读素养的生成。背离了这一目的，包括互文解读在内的任何概念都没有生命力。
因此，互文解读的理念确定需要奠定目标基础，需要语文教师对所引入的其它文本进行审慎地把握，需要面对互文解读的结果多元。正如有教师提出的：如果郭初阳在教《珍珠鸟》时引入了《鸟儿的理想主义》，因此生成了对囚鸟的批判，而如果引入另一则人与自然和谐共处的文本，课堂将会进入另一种情境。
二、提高初中语文阅读互文解读的有效性
互文解读的有效性与上面提到的阅读教学的多元性是不矛盾的，语文教学中结果的多元性即多元解读，历来是语文阅读教学所追求的目标之一。笔者梳理了同行们的研究成果，结合自身的教学实践与理解，提出从如下一些方面保证互文解读的有效性。
其一，关注学生的解读能力。并不是所有的互文解读都能取得预期的效果，其原因之一是不同的学生的解读能力是不一样的。在实际教学中，笔者以为分析并判断学生的解读能力，首先应当从学生的一般学习中来进行。譬如学生读朱自清的《背影》读到的是什么？有可能是纯粹的对背影的描述，这是一种不带感情的写实性解读结果；有可能对作者的父亲感到一种敬佩，这是另一种阅读层次；还有可能读到了父亲这一概念的伟大，以及对自己生活中与父亲相关的细节的温暖，这是更高层次的解读能力。判断大部分学生的解读能力达到哪一种层次，是选择解读所用文本的基础。
其二，关注用于互文解读文本的可读性。向学生提供的用作互文解读的文本具有什么样的可读性，显然是影响互文解读的另一关键，有教师提出可用作《背影》互文解读的文本还有龙应台的《目送》和林非的《离别》，因为它们都是描写父子离别的文章，这自然是正确的。但如果比较三篇文本则可以发现《目送》一文所凝聚的人类情感更为深沉，其有可能难以为更多的初中学生所读懂，因此要想将其读懂，可能需要花费更多的时间与精力，也因此以其作为互文解读的文本，有可能会将教学的重心偏移到该文本上来，从而造成喧宾夺主的情形，这显然是互文解读应当注意避免的地方。
其三，关注阅读教学中的比较思维。互文解读的一大目标是让学生在比较中获得对文本的认识，同时拓宽学生的阅读视野。请注意，这里提到了比较的思维方式，这是学生在生活中学习中常用的思维方式之一。也是学生在离开了教师之后进行有效自主阅读的重要思维方式。因此，在互文解读的过程中，根据学生的解读结果去判断学生的比较思维，是教师把握学情的重要途径，而反过来依据学生的比较思维去促进有效的互文解读，则是互文理念落实的重要手段。
以上三点是笔者的经验性总结，得到了实践的检验却未经专家的理论锤炼，但从一线教学的角度来看，其应当是有参考价值的。
三、互文解读实际上指向学生阅读自主性
任何阅读都是属于学生的，只有阅读教学才是部分属于教师的，即使没有互文解读，阅读本身也指向学生，有了互解的文本之后，更需要强调学生的阅读自主性。
在学生的自主阅读中，学生会经由文本对比的过程，而在这个过程中用到了比较思维，因而可以让学生生成许多直接性的认识，这就是人们常说的“不怕不识货，就怕货比货”。有了这一比，许多意义可以自然浮现。譬如《背影》中对父亲爬上站台的描写，如果孤立地阅读，可能会感觉到这就是一个场景描写，可如果与《目送》和《离别》进行互文解读，学生会发现原来古今中外的父（母）子送别都有着相同的情感底蕴，同时当事人又有着不同的情感体验。因此，对于《背影》一文中作者对父亲的不同场景下的不同情感，学生就会有更为深刻的认识。而事实中又何尝不是如此呢：学生既会因为父母的唠叨而烦，而换一种情境又会感觉到父母之爱正是蕴藏其中的。
强调学生的自主阅读性，并不是说不要教师的指导。如上所说，龙应台的《目送》一文，在哲理性上远高于《背影》一文，为防止喧宾夺主，教师在互文解读的过程中要更多的发挥教学的主导作用，对于涉及到哲学描写的要主动地向学生提出，这并不是剥夺学生自主阅读的权利，而是在学生原有阅读的基础上进行适时提升的关键之举。只有消除了学生在这些方面的阅读障碍，互文阅读才能有效地进行下去。
综上所述，初中语文阅读教学中引入互文解读的理念，需要理性地看待，审慎地实施，这样才能收到预期的效果。
【参考文献】
[1] 周敏、刘思思. 互文性阅读教学的辨析与正解，《中学语文（上）》，2014 （11）.
[2] 范颖. 论互文解构与互文建构，《中国文学研究》，2005（3）.
（作者单位：江苏省如皋市城北初级中学）