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体验是个体对外界的一种感知和认识，是一种特殊的心理活动。它与观察一道成为小学生认识外界的两种主要感知方式。在阅读教学中，学生体验到位才能理解深刻。现在笔者就以三个教学片断来谈谈对学生阅读体验的看法。
一、个体朗读，体验充分
教例《清平乐村居》教学片断
师：这是辛弃疾的一首词。“清平乐”是词牌名，“村居”是题目。下面大家打开课本，请一位同学把这首词读一下。
（一个学生读）
师：同学们有没有发现这首词中和我们学的古诗哪儿不一样?
（学生说）
师：这是词的一种格式，上半部分叫上阙，下半部分叫下阙。下面我们把这首词齐读一遍。
（学生齐读）
师：我们放慢速度再读一读，是否感觉不一样?
（学生齐读）
师：我们加上节奏再来读一读。
（教师声音高，学生轻声跟读）
师：哎，还没有读出味儿，再来读一遍。
（教师声音又高了八度，学生跟读）
师：同学们读了缺少感情，没有节奏感。来，我们再来一遍。
【一点通】
这里学生为什么反复多次读都达不到要求呢?原因在于：老师没有给学生自由朗读的机会。《语文课程标准》中指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践；应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。在讲读课文前，教者应先让学生感知语言材料，让学生自己在磕磕绊绊的多次朗读中读顺文章，然后才能读出感觉，读出节奏。所以，在阅读教学中要给机会、给时间让学生自由朗读、体味、咀嚼语言文字，让学生读出自己的滋味、自己的感受。在上面教学片断中，这样安排比较妥当：一开始，让学生自由朗读，要求学生读准字音、读通诗句。在此基础上，教师范读一下，让学生听后再自己练读体会琢磨，反复体味，这样效果会好些。只有在个体充分朗读基础上，学生对语言材料的体验理解才能到位。
二、生活再现，体验到位
教例《桂花雨》教学片断
师：课文中“我”使劲摇桂花，边摇边喊：“啊!真像下雨!好香的雨呀!”请同学们带着高兴的语气读读这句话，读出“我”满心的欢喜。
（学生齐读）
师：哪来的雨呀?
生：因为桂花多，“我”使劲地摇，桂花往下落就像在下雨。
师：桂花像雨，还像什么?
生：像蝴蝶。
生：像雪花。
师：黄黄的桂花会落到哪儿?
生：我们的头上。
生：我们的身上。
生：我们的手上。
【一点通】
听到这里，我在想，文中的“我”使劲地摇桂花，更多的桂花应落在“我”铺的竹席上和地上，为什么没有一个学生说出来呢?这时，我们老师为什么不稍作点拨呢?从这里可以看出，学生已变得相当“乖巧”，能顺乎教师的意思去回答问题。其深层原因是我们老师在教学中，眼中只有教材，关注不到学生最直接的生活体验，导致学生对生活的麻木，看不到自然界优美的风光，体验不到生活的酸甜苦辣。语文应该是与生活联系最密切的一门学科。教学中，要引导学生从文本内容出发，再现生活画面，将文本内容生活化、具体化，这样有助于拓展学生思维空间，加深对文本内容的体验、理解。在语文实践活动中，将学生对生活的体验潜移默化地纳入文本语言的学习中，久而久之，学生就能感受到语文的情趣，从而爱上语文，爱上生活。
三、想象表达，体验深刻
教例《桂花雨》教学片断
师：课文哪一自然段写了摇桂花的?
生：第三自然段。
师：找出作者描写摇桂花“乐”的句子。
（学生找出，教师课件出示：这下我可乐了……雨呀）
师：请同学们读读这两句话，找出表示动作的词语。
生：铺、抱、摇、喊。
师：还有哪个词用得特别好?
生：使劲!
师：齐读这句话，读出高兴的语气。
（学生齐读）
师：齐读第二句话，学着文中“我”喊的语气，喊出满心的欢乐。
（学生齐读文中“我”喊的话）
师：哪来的雨呀?请同学们闭上眼睛，使劲地摇，你的脑海中会出现什么样的景象?
（学生按照老师的要求闭上眼睛摇了一会儿）
师：刚才大家使劲摇了一会儿，高兴吗?
生：高兴！
【一点通】
这一教学环节中，教者注意引导学生将语言描述的画面想象出来，使文中内容具体化、形象化，有助于学生理解课文内容，加深了对文本内容情感的体验。为了使这一教学环节更完美，如果让学生把脑海中使劲摇桂花的景象再用语言表达出来就更好了。由文本语言到学生个性化想象画面是一个浅层次的飞跃，再由想象画面到个性化的语言表达这才是质的飞跃。学生惟有将贮存丰富的语言信息加以整合、内化，对词汇、句子、段落、篇章所描写的意境加以想象，流连顾盼，曲径通幽，从而生成新的语言，建构起新的意义，最终生成独具创造性的、有感情的理解与表达，这才是真正意义上的语文学习，这才是语文教学所追求的理想境界。
在阅读教学中，只有把“体验”当桥梁，将个性化朗读理解贯穿始终，将学生对生活的体验迁移到文本中来，将自己对文本内容的体验想象表达出来，这样才能咀嚼出文本的“甘露”，才能接近语文教学理想的彼岸。
一、个体朗读，体验充分
教例《清平乐村居》教学片断
师：这是辛弃疾的一首词。“清平乐”是词牌名，“村居”是题目。下面大家打开课本，请一位同学把这首词读一下。
（一个学生读）
师：同学们有没有发现这首词中和我们学的古诗哪儿不一样?
（学生说）
师：这是词的一种格式，上半部分叫上阙，下半部分叫下阙。下面我们把这首词齐读一遍。
（学生齐读）
师：我们放慢速度再读一读，是否感觉不一样?
（学生齐读）
师：我们加上节奏再来读一读。
（教师声音高，学生轻声跟读）
师：哎，还没有读出味儿，再来读一遍。
（教师声音又高了八度，学生跟读）
师：同学们读了缺少感情，没有节奏感。来，我们再来一遍。
【一点通】
这里学生为什么反复多次读都达不到要求呢?原因在于：老师没有给学生自由朗读的机会。《语文课程标准》中指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践；应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。在讲读课文前，教者应先让学生感知语言材料，让学生自己在磕磕绊绊的多次朗读中读顺文章，然后才能读出感觉，读出节奏。所以，在阅读教学中要给机会、给时间让学生自由朗读、体味、咀嚼语言文字，让学生读出自己的滋味、自己的感受。在上面教学片断中，这样安排比较妥当：一开始，让学生自由朗读，要求学生读准字音、读通诗句。在此基础上，教师范读一下，让学生听后再自己练读体会琢磨，反复体味，这样效果会好些。只有在个体充分朗读基础上，学生对语言材料的体验理解才能到位。
二、生活再现，体验到位
教例《桂花雨》教学片断
师：课文中“我”使劲摇桂花，边摇边喊：“啊!真像下雨!好香的雨呀!”请同学们带着高兴的语气读读这句话，读出“我”满心的欢喜。
（学生齐读）
师：哪来的雨呀?
生：因为桂花多，“我”使劲地摇，桂花往下落就像在下雨。
师：桂花像雨，还像什么?
生：像蝴蝶。
生：像雪花。
师：黄黄的桂花会落到哪儿?
生：我们的头上。
生：我们的身上。
生：我们的手上。
【一点通】
听到这里，我在想，文中的“我”使劲地摇桂花，更多的桂花应落在“我”铺的竹席上和地上，为什么没有一个学生说出来呢?这时，我们老师为什么不稍作点拨呢?从这里可以看出，学生已变得相当“乖巧”，能顺乎教师的意思去回答问题。其深层原因是我们老师在教学中，眼中只有教材，关注不到学生最直接的生活体验，导致学生对生活的麻木，看不到自然界优美的风光，体验不到生活的酸甜苦辣。语文应该是与生活联系最密切的一门学科。教学中，要引导学生从文本内容出发，再现生活画面，将文本内容生活化、具体化，这样有助于拓展学生思维空间，加深对文本内容的体验、理解。在语文实践活动中，将学生对生活的体验潜移默化地纳入文本语言的学习中，久而久之，学生就能感受到语文的情趣，从而爱上语文，爱上生活。
三、想象表达，体验深刻
教例《桂花雨》教学片断
师：课文哪一自然段写了摇桂花的?
生：第三自然段。
师：找出作者描写摇桂花“乐”的句子。
（学生找出，教师课件出示：这下我可乐了……雨呀）
师：请同学们读读这两句话，找出表示动作的词语。
生：铺、抱、摇、喊。
师：还有哪个词用得特别好?
生：使劲!
师：齐读这句话，读出高兴的语气。
（学生齐读）
师：齐读第二句话，学着文中“我”喊的语气，喊出满心的欢乐。
（学生齐读文中“我”喊的话）
师：哪来的雨呀?请同学们闭上眼睛，使劲地摇，你的脑海中会出现什么样的景象?
（学生按照老师的要求闭上眼睛摇了一会儿）
师：刚才大家使劲摇了一会儿，高兴吗?
生：高兴！
【一点通】
这一教学环节中，教者注意引导学生将语言描述的画面想象出来，使文中内容具体化、形象化，有助于学生理解课文内容，加深了对文本内容情感的体验。为了使这一教学环节更完美，如果让学生把脑海中使劲摇桂花的景象再用语言表达出来就更好了。由文本语言到学生个性化想象画面是一个浅层次的飞跃，再由想象画面到个性化的语言表达这才是质的飞跃。学生惟有将贮存丰富的语言信息加以整合、内化，对词汇、句子、段落、篇章所描写的意境加以想象，流连顾盼，曲径通幽，从而生成新的语言，建构起新的意义，最终生成独具创造性的、有感情的理解与表达，这才是真正意义上的语文学习，这才是语文教学所追求的理想境界。
在阅读教学中，只有把“体验”当桥梁，将个性化朗读理解贯穿始终，将学生对生活的体验迁移到文本中来，将自己对文本内容的体验想象表达出来，这样才能咀嚼出文本的“甘露”，才能接近语文教学理想的彼岸。