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在培养幼儿交往能力的过程中，教师的某些行为会影响幼儿交往能力的习得，影响幼儿在同伴中的地位。下面我来分析几种教师行为误区。
误区一：多次当众批评
小班的梁梁热情活泼，乐意和同伴交往，但每次和小朋友一起玩，就会有小朋友来告状，说梁梁打人了或扔玩具了，等等。老师免不了当众批评他几句。
一天，类似情形再次出现，老师便当着全班小朋友的面说：“梁粱很喜欢和大家一起玩，这是对的。但在和别人一起玩的时候，一不高兴就打人，一兴奋就扔玩具，这样对吗?”“不对。”“老师希望梁梁能改掉这个坏毛病，下次不要再发生这样的事情了。如果还这样，我们就不喜欢他了，也不和他一起玩了。你们说好吗?”“好!”孩子们齐声答应。
老师原以为，在群体压力的作用下梁梁会“痛改前非”，可是没想到，这之后只要有人来告状，说谁打人、谁扔玩具了，边上就会有小朋友说：“是梁梁吧?”“肯定是梁梁!”“我们不想和他一起玩了。”
在这个案例中，同伴起初只是否定梁梁的不良行为。而教师的当众批评却使同伴对梁梁的不良品质印象深刻，从而严重影响到梁梁同伴地位的建立。我们的研究发现，年龄越小的幼儿受当众批评的负面影响越大。幼儿在小班年龄段一旦形成受拒绝的同伴地位，沦为受拒绝对象，之后再想改善非常困难。因此，教师在帮助幼儿改善不良交往行为时要慎用当众批评这一教育手段。
误区二：一味进行口头指正
小班的豆豆很喜欢玩汽车，看到同伴带来一辆玩具汽车，他就想去摆弄一下，往往是不跟同伴商量，未经同伴允许就直接动手去拿，因此，常常招致同伴的抗议：“豆豆，别弄我的车!别撞我的车!我的车会坏的!”见豆豆不搭理，孩子们只得向老师告状，老师则立即对豆豆的交往行为作出指正。“老师，豆豆弄我的车!”“豆豆，不要去弄别人的车。”“老师，豆豆把我的车撞坏了!”“豆豆，不要去撞别人的车!”“老师，豆豆……”“豆豆，不要……”一段时间下来，豆豆的这种情况不但没有改善，反而更严重了。只要同伴带来什么玩具汽车，他都要去摆弄一下。推一下、撞一下、扔一下的行为更频繁了，甚至还有点故意破坏的倾向。
在这个案例中，教师为了帮助豆豆改善不良交往行为，形成良好的同伴关系，不断地强调“不要推”“不要撞”“不要扔”等信息，但幼儿接收到的信息却是“推”“撞”“扔”，而且还做出与之相应的行为。作为教师，面对类似情形，更为有效的方法是引导幼儿知道怎样的交往行为是恰当的，是受同伴欢迎的。同时，在集体中树立榜样，鼓励幼儿向榜样学习，以进行积极、正面的引导与强化。
误区三：重现不良行为
一天，中班老师在拍摄孩子们的区域活动。在建构区，越越和贝贝搭建了很多漂亮的造型，但是两人因为评论谁搭得好而争执起来，最后互不服气的两人拿起搭好的积木互相扔了起来，积木被扔得满地都是。
活动结束后，老师说：“刚才发生了一件事情，老师将它拍了下来。我们一起来看看他们做得对不对。”看完后，很多孩子认为这样不对。但也有一部分孩子在窃窃私语，还饶有兴趣地模仿起他们扔积木的动作来。
之后的几天里，不少孩子都用互扔积木的方式来面对矛盾与争执，有些孩子还把扔积木当作同伴相互玩闹的方式之一，觉得很好玩。
在这个案例中，教师原本是想重现幼儿同伴交往中的不良行为，让幼儿明确这种交往行为是不正确的，但教师在不经意间给幼儿树立了一个负面的模仿榜样，无意中强化了幼儿的不良交往行为。我们的研究显示，年龄越小的幼儿受这种“重现不良行为”做法的负面影响越大，因为小年龄幼儿模仿力强，理解力弱。其实，在面对类似情形时，教师应在制止幼儿破坏行为的基础上，告知幼儿正确解决冲突的一些方式方法，引导幼儿懂得理解别人、赞美别人。同时教师可利用创设的环境，帮助幼儿实践各种解决交往冲突的方法。比如，在“舒缓区”中自我舒缓、冷静一下，在“和平区”里心平气和地向同伴表达自己的想法，在“冲突桥”上与同伴握手言和，等等。
误区四：注重短期效果
中班的非非有一些不良行为习惯，如吐口水、说脏话、推撞同伴身体等，所以他的同伴地位处于受拒绝状态。一次，得知非非参加儿童绘画比赛获得了一等奖——小毕加索奖，老师便在全班幼儿面前好好表扬了一番，还给非非开了一个小小画展，想以此改善同伴对他的不良印象。孩子们看了非非的作品。都十分钦佩、羡慕，称赞非非：“你真了不起啊!”渐渐地，同伴们似乎对非非的态度有了一定的改观，批评、指责的声音少了。非非的行为也因同伴的称赞、夸奖而有所改变。老师见此情景非常高兴，觉得很有成效，这以后便渐渐减少了对非非的关注和干预。一段时间后，非非的“小毕加索”光环在同伴印象中慢慢淡去，钦佩、羡慕的眼神少了，称赞的声音小了，慢慢地，被动的非非似乎又回到了原点，那些老毛病又出来了。与此相应的是，同伴的批评声和指责声又多了起来。
教师凭借幼儿自身的一些长处去帮助幼儿在一定程度上改善同伴对他的印象，这是可行的。但想通过一次或几次干预，收到长期的效果，那是不切实际的。在这个案例中，教师为了帮助非非改善不良的同伴关系，提高他的同伴地位，有意将他的优点充分展现在集体面前。同伴也因他的闪光点改变了对他的印象，他则因此改变了自己的交往行为。当这个初期的良性行为产生时，教师应在此基础上继续抓住幼儿的闪光点，将其拓展、渗透到幼儿其他的交往行为中去。同时，教师还应引导幼儿明确怎样的行为是受同伴欢迎的，设法巩固幼儿自身的一些良好的行为。只有这样不断地螺旋式提升，才能真正帮助幼儿改善同伴关系，提高同伴地位。
误区五：急于求成
小班的炫炫很喜欢上幼儿园，因为幼儿园有很多小伙伴和玩具。但他每当和小伙伴玩得开心时，就会兴奋得手舞足蹈，有时很容易碰到同伴、撞倒同伴，或是不加控制地拍打、拥抱同伴。同伴也因此常向老师告状。为此，老师认真地和炫炫交流过多次，炫炫似乎也知道这样的行为是不好的，答应改正。平时老师也经常在一旁提醒他，但炫炫似乎有些“屡教不改”，一直反反复复，老师几乎对他失去信心。一次，炫炫刚准备拿起玩具冲向同伴，突然停了下来，走到老师面前说：“我知道不应该拿着玩具去撞小朋友!”听了炫炫的话，老师既惊讶又欣喜，发现之前的引导和努力是有效的。
培养幼儿良好的交往行为是一个循序渐进的过程，是一个相对复杂和漫长的过程。教师不能因短时间内看不到效果，而丧失对幼儿继续干预的信心。这不仅会前功尽弃，还可能伤害到幼儿。作为教师，应耐心等待幼儿的成长，给幼儿一定的时间与空间，让他们在幼幼互动、师幼互动中不断地吸收与消化，逐步改善自己的交往行为。只要幼儿能在原有基础上获得一定的提升，教育就是有效的。
误区一：多次当众批评
小班的梁梁热情活泼，乐意和同伴交往，但每次和小朋友一起玩，就会有小朋友来告状，说梁梁打人了或扔玩具了，等等。老师免不了当众批评他几句。
一天，类似情形再次出现，老师便当着全班小朋友的面说：“梁粱很喜欢和大家一起玩，这是对的。但在和别人一起玩的时候，一不高兴就打人，一兴奋就扔玩具，这样对吗?”“不对。”“老师希望梁梁能改掉这个坏毛病，下次不要再发生这样的事情了。如果还这样，我们就不喜欢他了，也不和他一起玩了。你们说好吗?”“好!”孩子们齐声答应。
老师原以为，在群体压力的作用下梁梁会“痛改前非”，可是没想到，这之后只要有人来告状，说谁打人、谁扔玩具了，边上就会有小朋友说：“是梁梁吧?”“肯定是梁梁!”“我们不想和他一起玩了。”
在这个案例中，同伴起初只是否定梁梁的不良行为。而教师的当众批评却使同伴对梁梁的不良品质印象深刻，从而严重影响到梁梁同伴地位的建立。我们的研究发现，年龄越小的幼儿受当众批评的负面影响越大。幼儿在小班年龄段一旦形成受拒绝的同伴地位，沦为受拒绝对象，之后再想改善非常困难。因此，教师在帮助幼儿改善不良交往行为时要慎用当众批评这一教育手段。
误区二：一味进行口头指正
小班的豆豆很喜欢玩汽车，看到同伴带来一辆玩具汽车，他就想去摆弄一下，往往是不跟同伴商量，未经同伴允许就直接动手去拿，因此，常常招致同伴的抗议：“豆豆，别弄我的车!别撞我的车!我的车会坏的!”见豆豆不搭理，孩子们只得向老师告状，老师则立即对豆豆的交往行为作出指正。“老师，豆豆弄我的车!”“豆豆，不要去弄别人的车。”“老师，豆豆把我的车撞坏了!”“豆豆，不要去撞别人的车!”“老师，豆豆……”“豆豆，不要……”一段时间下来，豆豆的这种情况不但没有改善，反而更严重了。只要同伴带来什么玩具汽车，他都要去摆弄一下。推一下、撞一下、扔一下的行为更频繁了，甚至还有点故意破坏的倾向。
在这个案例中，教师为了帮助豆豆改善不良交往行为，形成良好的同伴关系，不断地强调“不要推”“不要撞”“不要扔”等信息，但幼儿接收到的信息却是“推”“撞”“扔”，而且还做出与之相应的行为。作为教师，面对类似情形，更为有效的方法是引导幼儿知道怎样的交往行为是恰当的，是受同伴欢迎的。同时，在集体中树立榜样，鼓励幼儿向榜样学习，以进行积极、正面的引导与强化。
误区三：重现不良行为
一天，中班老师在拍摄孩子们的区域活动。在建构区，越越和贝贝搭建了很多漂亮的造型，但是两人因为评论谁搭得好而争执起来，最后互不服气的两人拿起搭好的积木互相扔了起来，积木被扔得满地都是。
活动结束后，老师说：“刚才发生了一件事情，老师将它拍了下来。我们一起来看看他们做得对不对。”看完后，很多孩子认为这样不对。但也有一部分孩子在窃窃私语，还饶有兴趣地模仿起他们扔积木的动作来。
之后的几天里，不少孩子都用互扔积木的方式来面对矛盾与争执，有些孩子还把扔积木当作同伴相互玩闹的方式之一，觉得很好玩。
在这个案例中，教师原本是想重现幼儿同伴交往中的不良行为，让幼儿明确这种交往行为是不正确的，但教师在不经意间给幼儿树立了一个负面的模仿榜样，无意中强化了幼儿的不良交往行为。我们的研究显示，年龄越小的幼儿受这种“重现不良行为”做法的负面影响越大，因为小年龄幼儿模仿力强，理解力弱。其实，在面对类似情形时，教师应在制止幼儿破坏行为的基础上，告知幼儿正确解决冲突的一些方式方法，引导幼儿懂得理解别人、赞美别人。同时教师可利用创设的环境，帮助幼儿实践各种解决交往冲突的方法。比如，在“舒缓区”中自我舒缓、冷静一下，在“和平区”里心平气和地向同伴表达自己的想法，在“冲突桥”上与同伴握手言和，等等。
误区四：注重短期效果
中班的非非有一些不良行为习惯，如吐口水、说脏话、推撞同伴身体等，所以他的同伴地位处于受拒绝状态。一次，得知非非参加儿童绘画比赛获得了一等奖——小毕加索奖，老师便在全班幼儿面前好好表扬了一番，还给非非开了一个小小画展，想以此改善同伴对他的不良印象。孩子们看了非非的作品。都十分钦佩、羡慕，称赞非非：“你真了不起啊!”渐渐地，同伴们似乎对非非的态度有了一定的改观，批评、指责的声音少了。非非的行为也因同伴的称赞、夸奖而有所改变。老师见此情景非常高兴，觉得很有成效，这以后便渐渐减少了对非非的关注和干预。一段时间后，非非的“小毕加索”光环在同伴印象中慢慢淡去，钦佩、羡慕的眼神少了，称赞的声音小了，慢慢地，被动的非非似乎又回到了原点，那些老毛病又出来了。与此相应的是，同伴的批评声和指责声又多了起来。
教师凭借幼儿自身的一些长处去帮助幼儿在一定程度上改善同伴对他的印象，这是可行的。但想通过一次或几次干预，收到长期的效果，那是不切实际的。在这个案例中，教师为了帮助非非改善不良的同伴关系，提高他的同伴地位，有意将他的优点充分展现在集体面前。同伴也因他的闪光点改变了对他的印象，他则因此改变了自己的交往行为。当这个初期的良性行为产生时，教师应在此基础上继续抓住幼儿的闪光点，将其拓展、渗透到幼儿其他的交往行为中去。同时，教师还应引导幼儿明确怎样的行为是受同伴欢迎的，设法巩固幼儿自身的一些良好的行为。只有这样不断地螺旋式提升，才能真正帮助幼儿改善同伴关系，提高同伴地位。
误区五：急于求成
小班的炫炫很喜欢上幼儿园，因为幼儿园有很多小伙伴和玩具。但他每当和小伙伴玩得开心时，就会兴奋得手舞足蹈，有时很容易碰到同伴、撞倒同伴，或是不加控制地拍打、拥抱同伴。同伴也因此常向老师告状。为此，老师认真地和炫炫交流过多次，炫炫似乎也知道这样的行为是不好的，答应改正。平时老师也经常在一旁提醒他，但炫炫似乎有些“屡教不改”，一直反反复复，老师几乎对他失去信心。一次，炫炫刚准备拿起玩具冲向同伴，突然停了下来，走到老师面前说：“我知道不应该拿着玩具去撞小朋友!”听了炫炫的话，老师既惊讶又欣喜，发现之前的引导和努力是有效的。
培养幼儿良好的交往行为是一个循序渐进的过程，是一个相对复杂和漫长的过程。教师不能因短时间内看不到效果，而丧失对幼儿继续干预的信心。这不仅会前功尽弃，还可能伤害到幼儿。作为教师，应耐心等待幼儿的成长，给幼儿一定的时间与空间，让他们在幼幼互动、师幼互动中不断地吸收与消化，逐步改善自己的交往行为。只要幼儿能在原有基础上获得一定的提升，教育就是有效的。