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【摘要】说理类议论文教学重点在说理的艺术，还在看似甚少的情上。本文以苏洵的《六国论》的课堂教学为引，阐述说理类议论文教学中“情”的重要性，并介绍如何悟情来为理的深入理解服务。
【关键词】情;理;寻;融
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
查阅《六国论》的众多教学设计，发现基本将课堂的重心放在文言字词和论证方式上。作为一篇说理精彩的史论，其论证方法堪称议论说理的典范，授课教师把教学重点放于此不无道理，然而，重点只在此间？新课标指出，高中语文课程应帮助学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等几个方面获得较为全面的语言素养，对应文言文教学上，可以用王荣生教授提出文言文教学的 “文言”“文章”“文学”和“文化”四个方面来说明。说理类文言文重文言字词和“说理”的分析，表面完成了“文言”“文化”，而“文章”“文学”未全，“四面”相辅相成，若缺部分，则只能“知理”，不能“融理”，即不能达到学习的目标。
何谓“知”？何谓“融”？笔者认为“知”为知道，知道论证方法，“融”为融入，将理融入读者的思想里，使读者站在说理的出发点与作者同喜同悲，当读者走出文本时，往往会为作者的“匠心”折服。“知”为文本解读的浅层，“融”为深层。如何做到“融理”呢？笔者认为说理类文言文教学不应忘情，情了悟，理方融。笔者以对《六国论》的教学设计为例阐释，第二课时以比较阅读的方式分析论证方法，第一课时的任务则设定为“解‘意’，寻‘情’，成‘诵’”。
首先，浏览课文，寻找直接抒情的字眼，可快速地找到第四段的“呜呼”“悲夫”等感叹词，并诵读此段，笔者再让学生朗读品味删去这些感叹词的情感体验有无变化，引导学生明确苏洵不只在说理，还把情感一步步推向高潮，在文末发出“悲哀啊”这样深沉的慨叹。
接着，自读课文，寻找情感变化，请学生朗读第一段，另请学生点评，点评过程中共同探讨大意、重点字词，完成“解意”，达到“文言”教学目标。开门见山，直指问题所在，重音的字眼，如“赂”，使学生寻得作者冷峻之情，笔者指导学生明确持冷峻的态度时的内心颇静，静时气舒声平，“率赂秦耶”表疑问时气细声黏，完成朗诵。
第二段，请学生朗读，并谈谈自己朗读时注意的地方。朗读讲究情感，如此分析即表达学生的情感体验。这一段，笔者引导分析追忆的表达方式和特点，分析关键词的情感变化，如“其实百倍……亦百倍”“侵之愈急”“以有尺寸之地”“而秦兵又至矣”体现了“悲”，“如弃草芥”“而强弱胜负已判矣”体现了“怒”，特别是“以有尺寸之地”和“而秦兵又至矣”，请学生将“以”“而”和“又”重音朗读，再删去后诵读对比分析，结合父母对孩子的期望，引导学生体会作者对赂者“哀其不幸，怒其不争”，悲悯之情与愤恨之意汇集，无比失望。再指导诵读，长句舒缓，短句急促，悲时气沉声缓，怒时气粗声重，以教师范读、学生再读、学生齐读的方式多次品读。
第三段，全体齐读，再请学生点评，解决文言字词的同时，分析与第二段情感的不同。有了第二段的品读，学生较易把握住“始有远略，能守其土”的赞赏，战绩连连“二败而三胜”“李牧连却之”的喜悦，“惜其用武而不终也”的惋惜，对赵“智力孤危”的遗憾，辅之诵读指导，爱时气徐声柔，喜时气满声高，惜时气沉声浅，以诵读再次品情。
最后回到第四段，一叹三嗟，学生们有了前三段的积淀对苏洵的悲痛之情有更深的认识。再结合背景，“想见老泉忧时爱国深心”，为之疼惜。
以情动人，以理服人，从课后反馈可知有了第一课时的“寻情”铺垫，第二课时会带着情感分析论证方法。赂秦而力亏，这么浅显的道理却不懂，学生们与苏洵一同为之悲愤，由知理到融理，再站在以史为鉴的出发点反观此段用哪种论证方法更有说服力。學生有了自主的思考，会再次为苏洵思维的缜密、说理的精到赞叹，由此他们的审美鉴赏能力在一定程度上得到了提升。
因此，笔者认为说理类文言文教学除了重视文言字词和说理艺术外，还应寻情。情之所钟，心之所系，文之所向，不是只有古诗、散文教学时才重情，看似理性的说理类文言文背后也饱含深“情”。那么，教学上如何引导学生寻找说理类文言文的“情”呢？
一、直接抒情，当然首抓
直接抒情是作者直接地表达思想感情以引起共鸣，主要指表达内心情感的形容词。如苏洵《六国论》的第四段“悲夫”的“悲”，作者为六国有“如此之势”却“为秦人积威之所劫”感到悲痛。首抓直接抒情的字词即可快速了解作者的主观情感，易于把握作者的立场态度，为深入理解文中的“理”服务。
二、虚词句式，需多琢磨
（一）寻说理类文言文的情需多注意叹词、语气词、副词和连词
叹词是用来表示惊讶、赞美、埋怨、叹息等感情的字词，起呼唤、应答的作用。如韩愈《师说》的第二段开头表达埋怨 的“嗟乎”，如欧阳修《伶官传序》开篇表达叹息的“呜呼”。
说理类文言文特别关注表感叹、疑问、反诘语气的语气词，如《伶官传序》的第三段表示感叹语气的“可谓壮哉”的“哉”，加深对庄宗“意气之盛”的赞誉之情，如王安石《兴贤》的表示反诘语气的“可不慎欤”的“欤”，突出强调任用贤才的重要性。
副词的修饰、限制功能适合写作者表情达意。如上文提到的《六国论》中“而秦兵又至矣”的副词“又”，点明次数是 多次，赂秦根本无法解决问题，作者用“又”来有力抨击赂秦者的做法。又如《师说》的“今其智乃反不能及”的副词“乃”意为“竟”，表示出乎意料，表达了作者对耻学于师的君子们的智慧反而比不上巫医乐师百工之人的嘲讽之情。
连词连接字词，表示某种逻辑关系。表条件、转折、让步等逻辑关系的连词既适合说理又适合传情。如《六国论》的“以有尺寸之地”的连词“以”意为“才”，条件关系表明尺寸之地来之不易，“而子孙视之不甚惜”的连词“而”表转折，来之不易的土地，子孙却如此对待，多么让人悲哀痛恨啊。又如《师说》中的“犹且从师而问焉”的“且”意为“尚且”， 以智慧更甚的圣人作为衬托，将作者对“耻学于师”的社会风气的讥讽之意表露无遗。 （二）寻说理类文言文的情需多关注感叹句、祈使句和反问句
感叹句除了运用叹词外，还有一些固定句式。例如《伶官传序》的第三段的“何其衰也”，“何其……也”，译为“多么……啊”，将欧阳修对庄宗衰颓情状的慨叹推进一层。祈使句，表示要对方做或不做某事、带有祈使语气，含有作者的态度，如苏洵《六国论》的“为国者无使为积威之所劫哉”，祈使的对象不是表明的六国君主，而是大宋统治者，深藏着对大宋的殷切期望。反问句即明知故问，充满了说话人的充沛强烈的感情，如《伶官传序》的“岂非人事哉”的反问词“岂”，加强对国家兴盛与衰亡的命运在很大程度上是因为人事这一论断的肯定。
由此看出对这些虚词和句式多加琢磨，也可发现作者在字里行间传达的情感，拉近我们与作者的距离，不由得站在作者的角度，增强了对“理”的理解程度。
（三）删字换词读区别，咬文嚼字知情意
宋代大理学家朱熹强调读书要“逐句玩味”“反复精详”“诵之宜舒缓不迫，字字分明”，没有咬文嚼字，就没有读到书的 精髓。教学时要培养学生咬文嚼字的阅读习惯，说理类文言文也不例外。笔者在上文介绍《六国论》第一课时的教学，对需琢磨的字眼多用对比品读的方式引导学生理解。对比品读可分为删去式和换词式。第一、二点里涉及的这类字词都是含情的，都是作者反复推敲而成的，删去或换词后表情达意的程度会降低，引导学生用此方式咬文嚼字效果佳，同时也提高了对语言文字的审美鉴赏能力。
三、事实论据，情可揣摩
事实论据大都具有表意的多向性。陈述论据时，作者会根据论点有意识地突出强调所陈述的事实论据与论点一致的部分，将自身的情感倾向蕴藏其间。《六国论》中苏洵为告诫宋统治者莫贿赂契丹和西夏，将中心论点设定为“赂秦而力亏，破灭之道也”，在论证分论点“不赂者以赂者丧”时选用燕赵与秦的战绩为论据，燕赵不赂秦，契合作者的立场，于是作者在陈述此论据时自然对燕赵的态度是温和的。如“义”——坚持正义，“却”——使……退却，这恰恰是作者希望宋统治者应有的态度，因此揣摩作者对燕赵的情感是赞赏。《伶官传序》中欧阳修为讽谏北宋统治者力戒骄奢，防微杜渐，励精图治，提出中心论点——盛衰之理，由于人事。文章选用了后唐庄宗得失天下的事例，在陈述庄宗遵遗命出师征战时用“告”“请”“盛”“负” “纳”等词刻画庄宗对三矢恭敬的态度，为执行父命忧劳的状态，庄宗成功的原因与作者观点一致，我们可揣摩出作者的情感是由衷的赞叹。所以揣摩作者在陈述论据时的情感态度对分析理的说服力有帮助。
四、寻情成诵，情浓理融
在上文介绍的笔者对《六国论》第一课时的设计里，诵读占据课堂较多的比重。诗歌散文教学时，教师常用到诵读，但在说理类议论文教学时往往忽略了诵读的重要性。诵读，是把文字转化为有声语言的一种创造性活动，用于传情达意。叶圣陶先生认为吟咏的时候，对于探究所得的不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。叶老先生提出的“内容与理法”与说理类议论文教学不也契合吗？学生的第一次诵读带着自己对文本的理解，寻情后理解有所变化，第二次诵读时也有所不同。再读是学生跟着作者情绪变化而变化，向作者内心靠近，进而转化为自身一部分的过程。寻情促进诵读，诵读再反作用于情，从“寻”情到“知”情再到“悟”情，情到“浓时”，对理的理解自然由表层的“知”提升为“融”。
综上所述，说理类文言文教学要重视“情”的品析，引导学生“寻”“知”“悟”，为“理”的“融”服务，发展思维，提升审美鉴赏能力，达到文言文教学的目标。
参考文献
[1]郭玉斌.朗诵艺术的技巧与赏析[M].北京：文化艺术出版社，2006.
[2]郭守才.冷峻严密之下的强烈情感——谈《六国论》的抒情色彩[J].中学语文园地，2006（10）.
作者简介：胡文君，1985年生，福建省福安市人，大学本科，中学一级，研究方向為高中语文教学。
（编辑：张晓婧）
【关键词】情;理;寻;融
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
查阅《六国论》的众多教学设计，发现基本将课堂的重心放在文言字词和论证方式上。作为一篇说理精彩的史论，其论证方法堪称议论说理的典范，授课教师把教学重点放于此不无道理，然而，重点只在此间？新课标指出，高中语文课程应帮助学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等几个方面获得较为全面的语言素养，对应文言文教学上，可以用王荣生教授提出文言文教学的 “文言”“文章”“文学”和“文化”四个方面来说明。说理类文言文重文言字词和“说理”的分析，表面完成了“文言”“文化”，而“文章”“文学”未全，“四面”相辅相成，若缺部分，则只能“知理”，不能“融理”，即不能达到学习的目标。
何谓“知”？何谓“融”？笔者认为“知”为知道，知道论证方法，“融”为融入，将理融入读者的思想里，使读者站在说理的出发点与作者同喜同悲，当读者走出文本时，往往会为作者的“匠心”折服。“知”为文本解读的浅层，“融”为深层。如何做到“融理”呢？笔者认为说理类文言文教学不应忘情，情了悟，理方融。笔者以对《六国论》的教学设计为例阐释，第二课时以比较阅读的方式分析论证方法，第一课时的任务则设定为“解‘意’，寻‘情’，成‘诵’”。
首先，浏览课文，寻找直接抒情的字眼，可快速地找到第四段的“呜呼”“悲夫”等感叹词，并诵读此段，笔者再让学生朗读品味删去这些感叹词的情感体验有无变化，引导学生明确苏洵不只在说理，还把情感一步步推向高潮，在文末发出“悲哀啊”这样深沉的慨叹。
接着，自读课文，寻找情感变化，请学生朗读第一段，另请学生点评，点评过程中共同探讨大意、重点字词，完成“解意”，达到“文言”教学目标。开门见山，直指问题所在，重音的字眼，如“赂”，使学生寻得作者冷峻之情，笔者指导学生明确持冷峻的态度时的内心颇静，静时气舒声平，“率赂秦耶”表疑问时气细声黏，完成朗诵。
第二段，请学生朗读，并谈谈自己朗读时注意的地方。朗读讲究情感，如此分析即表达学生的情感体验。这一段，笔者引导分析追忆的表达方式和特点，分析关键词的情感变化，如“其实百倍……亦百倍”“侵之愈急”“以有尺寸之地”“而秦兵又至矣”体现了“悲”，“如弃草芥”“而强弱胜负已判矣”体现了“怒”，特别是“以有尺寸之地”和“而秦兵又至矣”，请学生将“以”“而”和“又”重音朗读，再删去后诵读对比分析，结合父母对孩子的期望，引导学生体会作者对赂者“哀其不幸，怒其不争”，悲悯之情与愤恨之意汇集，无比失望。再指导诵读，长句舒缓，短句急促，悲时气沉声缓，怒时气粗声重，以教师范读、学生再读、学生齐读的方式多次品读。
第三段，全体齐读，再请学生点评，解决文言字词的同时，分析与第二段情感的不同。有了第二段的品读，学生较易把握住“始有远略，能守其土”的赞赏，战绩连连“二败而三胜”“李牧连却之”的喜悦，“惜其用武而不终也”的惋惜，对赵“智力孤危”的遗憾，辅之诵读指导，爱时气徐声柔，喜时气满声高，惜时气沉声浅，以诵读再次品情。
最后回到第四段，一叹三嗟，学生们有了前三段的积淀对苏洵的悲痛之情有更深的认识。再结合背景，“想见老泉忧时爱国深心”，为之疼惜。
以情动人，以理服人，从课后反馈可知有了第一课时的“寻情”铺垫，第二课时会带着情感分析论证方法。赂秦而力亏，这么浅显的道理却不懂，学生们与苏洵一同为之悲愤，由知理到融理，再站在以史为鉴的出发点反观此段用哪种论证方法更有说服力。學生有了自主的思考，会再次为苏洵思维的缜密、说理的精到赞叹，由此他们的审美鉴赏能力在一定程度上得到了提升。
因此，笔者认为说理类文言文教学除了重视文言字词和说理艺术外，还应寻情。情之所钟，心之所系，文之所向，不是只有古诗、散文教学时才重情，看似理性的说理类文言文背后也饱含深“情”。那么，教学上如何引导学生寻找说理类文言文的“情”呢？
一、直接抒情，当然首抓
直接抒情是作者直接地表达思想感情以引起共鸣，主要指表达内心情感的形容词。如苏洵《六国论》的第四段“悲夫”的“悲”，作者为六国有“如此之势”却“为秦人积威之所劫”感到悲痛。首抓直接抒情的字词即可快速了解作者的主观情感，易于把握作者的立场态度，为深入理解文中的“理”服务。
二、虚词句式，需多琢磨
（一）寻说理类文言文的情需多注意叹词、语气词、副词和连词
叹词是用来表示惊讶、赞美、埋怨、叹息等感情的字词，起呼唤、应答的作用。如韩愈《师说》的第二段开头表达埋怨 的“嗟乎”，如欧阳修《伶官传序》开篇表达叹息的“呜呼”。
说理类文言文特别关注表感叹、疑问、反诘语气的语气词，如《伶官传序》的第三段表示感叹语气的“可谓壮哉”的“哉”，加深对庄宗“意气之盛”的赞誉之情，如王安石《兴贤》的表示反诘语气的“可不慎欤”的“欤”，突出强调任用贤才的重要性。
副词的修饰、限制功能适合写作者表情达意。如上文提到的《六国论》中“而秦兵又至矣”的副词“又”，点明次数是 多次，赂秦根本无法解决问题，作者用“又”来有力抨击赂秦者的做法。又如《师说》的“今其智乃反不能及”的副词“乃”意为“竟”，表示出乎意料，表达了作者对耻学于师的君子们的智慧反而比不上巫医乐师百工之人的嘲讽之情。
连词连接字词，表示某种逻辑关系。表条件、转折、让步等逻辑关系的连词既适合说理又适合传情。如《六国论》的“以有尺寸之地”的连词“以”意为“才”，条件关系表明尺寸之地来之不易，“而子孙视之不甚惜”的连词“而”表转折，来之不易的土地，子孙却如此对待，多么让人悲哀痛恨啊。又如《师说》中的“犹且从师而问焉”的“且”意为“尚且”， 以智慧更甚的圣人作为衬托，将作者对“耻学于师”的社会风气的讥讽之意表露无遗。 （二）寻说理类文言文的情需多关注感叹句、祈使句和反问句
感叹句除了运用叹词外，还有一些固定句式。例如《伶官传序》的第三段的“何其衰也”，“何其……也”，译为“多么……啊”，将欧阳修对庄宗衰颓情状的慨叹推进一层。祈使句，表示要对方做或不做某事、带有祈使语气，含有作者的态度，如苏洵《六国论》的“为国者无使为积威之所劫哉”，祈使的对象不是表明的六国君主，而是大宋统治者，深藏着对大宋的殷切期望。反问句即明知故问，充满了说话人的充沛强烈的感情，如《伶官传序》的“岂非人事哉”的反问词“岂”，加强对国家兴盛与衰亡的命运在很大程度上是因为人事这一论断的肯定。
由此看出对这些虚词和句式多加琢磨，也可发现作者在字里行间传达的情感，拉近我们与作者的距离，不由得站在作者的角度，增强了对“理”的理解程度。
（三）删字换词读区别，咬文嚼字知情意
宋代大理学家朱熹强调读书要“逐句玩味”“反复精详”“诵之宜舒缓不迫，字字分明”，没有咬文嚼字，就没有读到书的 精髓。教学时要培养学生咬文嚼字的阅读习惯，说理类文言文也不例外。笔者在上文介绍《六国论》第一课时的教学，对需琢磨的字眼多用对比品读的方式引导学生理解。对比品读可分为删去式和换词式。第一、二点里涉及的这类字词都是含情的，都是作者反复推敲而成的，删去或换词后表情达意的程度会降低，引导学生用此方式咬文嚼字效果佳，同时也提高了对语言文字的审美鉴赏能力。
三、事实论据，情可揣摩
事实论据大都具有表意的多向性。陈述论据时，作者会根据论点有意识地突出强调所陈述的事实论据与论点一致的部分，将自身的情感倾向蕴藏其间。《六国论》中苏洵为告诫宋统治者莫贿赂契丹和西夏，将中心论点设定为“赂秦而力亏，破灭之道也”，在论证分论点“不赂者以赂者丧”时选用燕赵与秦的战绩为论据，燕赵不赂秦，契合作者的立场，于是作者在陈述此论据时自然对燕赵的态度是温和的。如“义”——坚持正义，“却”——使……退却，这恰恰是作者希望宋统治者应有的态度，因此揣摩作者对燕赵的情感是赞赏。《伶官传序》中欧阳修为讽谏北宋统治者力戒骄奢，防微杜渐，励精图治，提出中心论点——盛衰之理，由于人事。文章选用了后唐庄宗得失天下的事例，在陈述庄宗遵遗命出师征战时用“告”“请”“盛”“负” “纳”等词刻画庄宗对三矢恭敬的态度，为执行父命忧劳的状态，庄宗成功的原因与作者观点一致，我们可揣摩出作者的情感是由衷的赞叹。所以揣摩作者在陈述论据时的情感态度对分析理的说服力有帮助。
四、寻情成诵，情浓理融
在上文介绍的笔者对《六国论》第一课时的设计里，诵读占据课堂较多的比重。诗歌散文教学时，教师常用到诵读，但在说理类议论文教学时往往忽略了诵读的重要性。诵读，是把文字转化为有声语言的一种创造性活动，用于传情达意。叶圣陶先生认为吟咏的时候，对于探究所得的不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。叶老先生提出的“内容与理法”与说理类议论文教学不也契合吗？学生的第一次诵读带着自己对文本的理解，寻情后理解有所变化，第二次诵读时也有所不同。再读是学生跟着作者情绪变化而变化，向作者内心靠近，进而转化为自身一部分的过程。寻情促进诵读，诵读再反作用于情，从“寻”情到“知”情再到“悟”情，情到“浓时”，对理的理解自然由表层的“知”提升为“融”。
综上所述，说理类文言文教学要重视“情”的品析，引导学生“寻”“知”“悟”，为“理”的“融”服务，发展思维，提升审美鉴赏能力，达到文言文教学的目标。
参考文献
[1]郭玉斌.朗诵艺术的技巧与赏析[M].北京：文化艺术出版社，2006.
[2]郭守才.冷峻严密之下的强烈情感——谈《六国论》的抒情色彩[J].中学语文园地，2006（10）.
作者简介：胡文君，1985年生，福建省福安市人，大学本科，中学一级，研究方向為高中语文教学。
（编辑：张晓婧）