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作为课堂研究的主要方法，课堂观察在促进教师专业发展、改进教师教学能力、提升学生学习水平等方面发挥着重要作用。在中小学日常教学中，课堂观察得到了广泛运用，但由于缺乏科学性与专业性，大部分传统听评课只是浮于表面、事倍功半。本文主要通过阐明当今课堂观察的现状，引出课堂观察LICC范式的详细介绍，并将其运用于具体实际中，形成一套专业的听评课程序，以供各位教师参考与借鉴。
一、 当今课堂观察的现状
课堂观察是指研究者或观察者通过感官（如眼、耳等），或借助于科学仪器（观察表、录音录像设备等），有目的、有计划的直接或间接（主要是直接）对课堂情境中的教育现象进行感知、记录、分析，从而获得事实资料的一种研究方法[1]。就中西方在课堂观察研究而言，西方远远早于中国并且在理论与实践方面更加完善。
西方课堂观察研究方法始于20世纪50年代，随后涌现出多种观察记录体系，如弗兰德斯互动分析系统、拉格和霍普金斯的观察表格、交际法教学观察量表等。从20世纪70年代发展至今，课堂观察在西方已成为科学系统的研究方法，从单一走向多样、从定性到定量，再到定量与定性相结合[2]。
到目前为止，我国课堂观察的相关研究初有成效，但仍然局限于理论层面上。教师在课堂观察的实践层面上仍存在着不少问题，主要体现在三个方面：第一，教师在传统听评课过程中缺乏一种合作意识，课前缺乏同伴间的沟通交流以及听课过程中没有对各个听课教师的任务进行分工等；第二，传统听评课中对于上课教师的点评都只是听课教师缺乏科学依据的主观感受，不能提供相关的证据；第三，当今中小学教师普遍缺乏科研能力，传统的听评课对于大部分教师而言仅仅是完成任务，没有一种将听课实践转换成研究的意识。因此，研究开发一套适合我国现状的课堂观察工具，将其真正运用于中小学日常教学管理中，切实改革听评课传统陋习，已迫在眉睫。
二、 何谓课堂观察LICC范式
我国近年来较为著名的课堂观察研究方法是由华东师范大学崔允漷主持开发的LICC范式。该范式假设的课堂教学主要由学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课堂性质（Curriculum）与课堂文化（Culture）组成，故简称LICC范式[3]。
在课堂观察LICC范式中，观察的重点不再指向教师教学水平的高低，而是分析学生的学习过程和结果的质量，以及影响学习过程和结果的因素[4]。四个要素之间的关系如图1所示，学生学习作为课堂观察的核心要素，教师教学、课程性质、课堂文化都是影响其发展的三个要素，其中教师教学直接影响着学生学习，课程性质和教师教学又决定着课堂文化。 这四个要素各可分为5个视角，每个视角都有3～5个可供选择的观察点，也就是现今广泛应用的“4要素20视角68观察点”[5]，如表1所示。举例而言，就观察“学生学习”这一要素中，我们需要去关注准备、倾听、互动、自主、达成这五个视角。比如在“倾听”这一视角里，我们应去了解以下几个问题：有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？有多少学生能倾听同学的发言？倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人[6]？ 按照这样的划分原则，每堂课的68个观察点并不意味着需要观察者在课堂观察中密切关注到每一点，而是需要观察者们去合作探究。这68个观察点也恰恰体现课堂观察覆盖了方方面面，为观察者奠定了良好的理论基础。
三、如何运用课堂观察LICC范式
课堂观察从广泛的角度来看，可以分为观察准备工作、实际观察、观察资料的整理三个阶段。在课堂观察LICC范式的实际运用中，尤其是具体到中小学教师同伴听课过程中，可以分为课前会议、课中观察和课后会议三个阶段。以下对这三个阶段进行具体阐述：
1. 课前会议
首先在课前会议中，上课教师需要向所有听课教师陈述内容主题、学情分析、教学目标、教学环节、学习结果检测等，以便观察者确定有针对性的观察点[7]，简言之为“说课”。在听完陈述后，需要听课教师制订观察计划、设计观察提纲，明确这堂课的观察目的，并根据观察目的细化到观察点。确立完观察点后，听课教师可以此为依据来准备观察工具，观察工具可以是定量观察中的编码体系、记号体系、等级量表，也可以是定性观察中的描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录等，具体根据实际情况与需求而定。
以牛津小学英语6A Unit 6 Holiday为例，教师A在说课环节中陈述其教学重点主要分为两部分：一是使学生通过本课的学习，能运用所学句型熟练地谈论节日和风俗习惯；二是在合作和交流中培养学生的跨文化意识，使学生了解中西方文化的差异。听课教师在对该教师的说课环节进行简单提问与点评之后，分工确定自己的观察点。每位听课教师在明确完各自的观察目标后，设计相应的观察量表或准备相应的观察工具。其中教师B主要负责LICC范式中“教师教学”的“对话”这一观察点，也就是关注教师A在上课过程中的提问方式和理答方式等，所以教师B设计并运用了定量观察中“各种提问行为类别频次统计表”这一研究工具。此外，教师B还准备运用定性观察中的叙述体系来简单记录教师A所提出的问题，以此来考查这些问题与其在课前陈述的教学重难点是否相关，是否能够促进学生对教学重难点的理解与掌握。
2. 课中观察
在实际观察中需要注意以下几点内容。一是要灵活执行观察计划，课堂中可能有各种突发情况产生，可以随时在观察中调整自己的观察计划。二是要抓住观察的重点，切不可耗费时间企图面面俱到。三是注意做到观看、倾听、询问、查看、思考五个方面相互配合。在观察中可以多去关注教师在教学过程中教学目标是否达成、教学过程中表现出的教学设计是否科学合理、教学过程中学生的参与情况以及教师驾驭课堂的能力等。四是要做好观察记录，通过之前所选择的观察工具对于观察点做好详细记录。 在这一模拟案例中，教师B在听课过程中应对于教师A的提问类型、挑选回答问题方式以及理答方式进行密切关注，并在观察表上切实做好相关记录，详细记录模拟，如表2。除此之外，教师B还应简单记录教师A在教学过程中所提出的问题，如图2。
3. 课后会议
最后在课后会议上，上课教师应当先对于自己所上课程进行评价与反思，其余听课教师可依据之前所确定的观察点来进行阐述与指导，对听课时所记录的材料进行定性和定量分析，并提出指向教学改进的意见。上课教师可依据听课教师们的指导对课堂进一步的改进，以期许在其他课堂中能够发挥更好的水平。
在该案例中，教师B依据“对话”这一观察点、根据统计表和叙述体系的结果得出以下结论：一是教师A在整堂课中一共提出20个问题，提问数量适中，且问题都与教学重点相关，能较好地帮助学生理解重难点；二是教师A在课堂提问环节中的问题主要以常规管理性问题和推理性问题为主，批判性问题过少，仅占5%；三是教师A挑选问题回答方式以提问后让学生齐答以及提问后叫未举手者答为主，这样的方式比较被动；四是教师A对学生回答鼓励、称赞这一行为占60%，但缺乏鼓励学生提出自己的问题这一环节。由此教师B对于“对话”这一观察点给教师A的教学改进提出了以下建议：第一，课堂提问方式应更加丰富具体，可以通过增加批判性问题来培养学生的批判性思维能力；第二，在教师提出问题后应鼓励学生自主举手回答问题，调动学生参与课堂的积极性，而非被动地请学生回答问题；第三，教师A在保持对学生回答进行正面评价这一方式的基础上，应鼓励学生用质疑的精神去提出自己的思考问题。由此，每一位听课教师按照这样的模板，从自己的观察点的角度为教师A的教学内容、方式和环节做出评价与建议，以此来促进教师专业水平的提高，最终使学生从中受益。
毋庸置疑，课堂观察作为一种教学研究方法已然得到广泛运用，LICC范式作为国内课堂观察研究的新兴成果需要在实践运用中进一步发展。要想真正发挥其作用，还应提高教师的专业素养、规范课堂观察的程序步骤、加强教师之间的合作。只有真正有效的课堂观察，才能切实提高教师的业务水平、改进课堂教学效果、提高学生整体素质。
参考文献：
[1] 沈毅， 崔允漷. 课堂观察： 走向专业的听评课[M]. 上海华东师范大学出版社， 2008.
[2] 杨玉东. “课堂观察” 的回顾， 反思与建构[J]. 上海教育科研， 2011， 11： 17-20.
[3] 崔允漷. 论课堂观察 LICC 范式： 一种专业的听评课[J]. 教育研究， 2012， 5： 15.
[4] 夏雪梅. 以学习为中心的课堂观察[M]. 北京：教育科学出版社， 2012.
[5] 崔允漷. 论指向教学改进的课堂观察 LICC 模式[J]. 教育测量与评价 （理论版）， 2010， 3： 4-8.
[6] 王鉴. 课堂观察与分析技术[M]. 兰州：甘肃教育出版社， 2014.
[7] 崔允漷. 论课堂观察 LICC 范式： 一种专业的听评课[J]. 教育研究， 2012， 5：15.
[8] 马文秀. 高中英语课堂提问策略研究[D]. 长春： 东北师范大学出版社， 2008.
（浙江大学教育学院 310007）
一、 当今课堂观察的现状
课堂观察是指研究者或观察者通过感官（如眼、耳等），或借助于科学仪器（观察表、录音录像设备等），有目的、有计划的直接或间接（主要是直接）对课堂情境中的教育现象进行感知、记录、分析，从而获得事实资料的一种研究方法[1]。就中西方在课堂观察研究而言，西方远远早于中国并且在理论与实践方面更加完善。
西方课堂观察研究方法始于20世纪50年代，随后涌现出多种观察记录体系，如弗兰德斯互动分析系统、拉格和霍普金斯的观察表格、交际法教学观察量表等。从20世纪70年代发展至今，课堂观察在西方已成为科学系统的研究方法，从单一走向多样、从定性到定量，再到定量与定性相结合[2]。
到目前为止，我国课堂观察的相关研究初有成效，但仍然局限于理论层面上。教师在课堂观察的实践层面上仍存在着不少问题，主要体现在三个方面：第一，教师在传统听评课过程中缺乏一种合作意识，课前缺乏同伴间的沟通交流以及听课过程中没有对各个听课教师的任务进行分工等；第二，传统听评课中对于上课教师的点评都只是听课教师缺乏科学依据的主观感受，不能提供相关的证据；第三，当今中小学教师普遍缺乏科研能力，传统的听评课对于大部分教师而言仅仅是完成任务，没有一种将听课实践转换成研究的意识。因此，研究开发一套适合我国现状的课堂观察工具，将其真正运用于中小学日常教学管理中，切实改革听评课传统陋习，已迫在眉睫。
二、 何谓课堂观察LICC范式
我国近年来较为著名的课堂观察研究方法是由华东师范大学崔允漷主持开发的LICC范式。该范式假设的课堂教学主要由学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课堂性质（Curriculum）与课堂文化（Culture）组成，故简称LICC范式[3]。
在课堂观察LICC范式中，观察的重点不再指向教师教学水平的高低，而是分析学生的学习过程和结果的质量，以及影响学习过程和结果的因素[4]。四个要素之间的关系如图1所示，学生学习作为课堂观察的核心要素，教师教学、课程性质、课堂文化都是影响其发展的三个要素，其中教师教学直接影响着学生学习，课程性质和教师教学又决定着课堂文化。 这四个要素各可分为5个视角，每个视角都有3～5个可供选择的观察点，也就是现今广泛应用的“4要素20视角68观察点”[5]，如表1所示。举例而言，就观察“学生学习”这一要素中，我们需要去关注准备、倾听、互动、自主、达成这五个视角。比如在“倾听”这一视角里，我们应去了解以下几个问题：有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？有多少学生能倾听同学的发言？倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人[6]？ 按照这样的划分原则，每堂课的68个观察点并不意味着需要观察者在课堂观察中密切关注到每一点，而是需要观察者们去合作探究。这68个观察点也恰恰体现课堂观察覆盖了方方面面，为观察者奠定了良好的理论基础。
三、如何运用课堂观察LICC范式
课堂观察从广泛的角度来看，可以分为观察准备工作、实际观察、观察资料的整理三个阶段。在课堂观察LICC范式的实际运用中，尤其是具体到中小学教师同伴听课过程中，可以分为课前会议、课中观察和课后会议三个阶段。以下对这三个阶段进行具体阐述：
1. 课前会议
首先在课前会议中，上课教师需要向所有听课教师陈述内容主题、学情分析、教学目标、教学环节、学习结果检测等，以便观察者确定有针对性的观察点[7]，简言之为“说课”。在听完陈述后，需要听课教师制订观察计划、设计观察提纲，明确这堂课的观察目的，并根据观察目的细化到观察点。确立完观察点后，听课教师可以此为依据来准备观察工具，观察工具可以是定量观察中的编码体系、记号体系、等级量表，也可以是定性观察中的描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录等，具体根据实际情况与需求而定。
以牛津小学英语6A Unit 6 Holiday为例，教师A在说课环节中陈述其教学重点主要分为两部分：一是使学生通过本课的学习，能运用所学句型熟练地谈论节日和风俗习惯；二是在合作和交流中培养学生的跨文化意识，使学生了解中西方文化的差异。听课教师在对该教师的说课环节进行简单提问与点评之后，分工确定自己的观察点。每位听课教师在明确完各自的观察目标后，设计相应的观察量表或准备相应的观察工具。其中教师B主要负责LICC范式中“教师教学”的“对话”这一观察点，也就是关注教师A在上课过程中的提问方式和理答方式等，所以教师B设计并运用了定量观察中“各种提问行为类别频次统计表”这一研究工具。此外，教师B还准备运用定性观察中的叙述体系来简单记录教师A所提出的问题，以此来考查这些问题与其在课前陈述的教学重难点是否相关，是否能够促进学生对教学重难点的理解与掌握。
2. 课中观察
在实际观察中需要注意以下几点内容。一是要灵活执行观察计划，课堂中可能有各种突发情况产生，可以随时在观察中调整自己的观察计划。二是要抓住观察的重点，切不可耗费时间企图面面俱到。三是注意做到观看、倾听、询问、查看、思考五个方面相互配合。在观察中可以多去关注教师在教学过程中教学目标是否达成、教学过程中表现出的教学设计是否科学合理、教学过程中学生的参与情况以及教师驾驭课堂的能力等。四是要做好观察记录，通过之前所选择的观察工具对于观察点做好详细记录。 在这一模拟案例中，教师B在听课过程中应对于教师A的提问类型、挑选回答问题方式以及理答方式进行密切关注，并在观察表上切实做好相关记录，详细记录模拟，如表2。除此之外，教师B还应简单记录教师A在教学过程中所提出的问题，如图2。
3. 课后会议
最后在课后会议上，上课教师应当先对于自己所上课程进行评价与反思，其余听课教师可依据之前所确定的观察点来进行阐述与指导，对听课时所记录的材料进行定性和定量分析，并提出指向教学改进的意见。上课教师可依据听课教师们的指导对课堂进一步的改进，以期许在其他课堂中能够发挥更好的水平。
在该案例中，教师B依据“对话”这一观察点、根据统计表和叙述体系的结果得出以下结论：一是教师A在整堂课中一共提出20个问题，提问数量适中，且问题都与教学重点相关，能较好地帮助学生理解重难点；二是教师A在课堂提问环节中的问题主要以常规管理性问题和推理性问题为主，批判性问题过少，仅占5%；三是教师A挑选问题回答方式以提问后让学生齐答以及提问后叫未举手者答为主，这样的方式比较被动；四是教师A对学生回答鼓励、称赞这一行为占60%，但缺乏鼓励学生提出自己的问题这一环节。由此教师B对于“对话”这一观察点给教师A的教学改进提出了以下建议：第一，课堂提问方式应更加丰富具体，可以通过增加批判性问题来培养学生的批判性思维能力；第二，在教师提出问题后应鼓励学生自主举手回答问题，调动学生参与课堂的积极性，而非被动地请学生回答问题；第三，教师A在保持对学生回答进行正面评价这一方式的基础上，应鼓励学生用质疑的精神去提出自己的思考问题。由此，每一位听课教师按照这样的模板，从自己的观察点的角度为教师A的教学内容、方式和环节做出评价与建议，以此来促进教师专业水平的提高，最终使学生从中受益。
毋庸置疑，课堂观察作为一种教学研究方法已然得到广泛运用，LICC范式作为国内课堂观察研究的新兴成果需要在实践运用中进一步发展。要想真正发挥其作用，还应提高教师的专业素养、规范课堂观察的程序步骤、加强教师之间的合作。只有真正有效的课堂观察，才能切实提高教师的业务水平、改进课堂教学效果、提高学生整体素质。
参考文献：
[1] 沈毅， 崔允漷. 课堂观察： 走向专业的听评课[M]. 上海华东师范大学出版社， 2008.
[2] 杨玉东. “课堂观察” 的回顾， 反思与建构[J]. 上海教育科研， 2011， 11： 17-20.
[3] 崔允漷. 论课堂观察 LICC 范式： 一种专业的听评课[J]. 教育研究， 2012， 5： 15.
[4] 夏雪梅. 以学习为中心的课堂观察[M]. 北京：教育科学出版社， 2012.
[5] 崔允漷. 论指向教学改进的课堂观察 LICC 模式[J]. 教育测量与评价 （理论版）， 2010， 3： 4-8.
[6] 王鉴. 课堂观察与分析技术[M]. 兰州：甘肃教育出版社， 2014.
[7] 崔允漷. 论课堂观察 LICC 范式： 一种专业的听评课[J]. 教育研究， 2012， 5：15.
[8] 马文秀. 高中英语课堂提问策略研究[D]. 长春： 东北师范大学出版社， 2008.
（浙江大学教育学院 310007）