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一、观点再现
《小学语文教学》2010年第12期的《象形字选析与图画辅助法》一文这样讲析“果”字：
“果”：溯源到甲骨文，用三个果子表示树上结满果实，与楷书形差别大，不能作为学习楷体字的依据。小篆“果”，减省为一个果子，接近楷书形，上部“田”形是果子的象形，表意上仍有些抽象。用图画辅助，依字形绘图为。学生看图就理解了“果”字理据。由此继续教“果”的几个义项，学生就容易理解和掌握了。“果”的本义是树木上结的果实，如“苹果”。引申泛指植物的果实，如“水果”“干果”。果实是开花结实的终局，故又引申指事情的结局与成效，与“因”相对，如“因果”“成果”“自食其果”。有些教师把“果”字解析成上田下木的会意字，是不对的，因为这样无法说明本义和引申义。建议教学“果”时将甲骨文、篆字、图画逐次展示给学生，不仅便于儿童深刻理解该字的形义关系，还可增长汉字知识。
该作者认为：“古文字线条简单，有些字所勾勒的物象或特征并不明显，运用溯源分析法，学生仍难理解。此时就要根据象形字‘像物之形’的特点，依照古文字的线条，绘出‘物之形’，即图画，帮助学生理解字形义。这是科学教学汉字的又一新法，暂且称其为‘图画辅助法’。”《小学语文教学》开辟“小学语文教学生字解析系列谈”栏目，发表了该作者讲析汉字知识的文章，除了《象形字选析与图画辅助法》外，还有《〈识字5〉五个字与偏旁解析》、《〈识字2〉生字解析与溯源分析》、《〈一去二三里〉〈口耳目〉的生字知识》、《〈火车的故事〉生字解析》等。在上述文章的讲析中，“果”字的知识相对通俗和浅显，而其他汉字的知识无论在深度、难度和系统程度上大都远远超过“果”。对有关“果”的种种知识，作者是明确建议传授给小学生的，甚至对如何传授也给出了具体和可操作的意见。那么，其他字的讲析意图又是什么呢？是为了补充、拓展小学语文老师的汉字学知识，还是让老师们也把它传授给小学生？因为上述文章属于汉字知识的资料，而不是教学设计或教学实录，我们还不敢贸然断定。不过，该作者倡导的“科学识字”本来称为“汉字学识字教学法”，对此作者有过清楚的解释和说明：“‘汉字学识字教学法’，就是运用汉字科学的知识给小学生讲授汉字构形的知识。”它的做法有两种：一是遵循汉字理据。“就是要给小学生尽量讲清楚所学汉字的构形原理，使小学生学得明白，知其所以然。”二是运用溯源分析。“楷书字形已经笔画化、符号化了，有些字的理据仅凭楷书字形给小学生讲不易理解。这就需要运用汉字学的溯源分析法，即展示最能说明所教字形的古文字形，通过追溯字源让学生理解字形字义。”（《“汉字学识字教学”的主要方法与体会》）由此可见，该作者对其他汉字的讲析绝不仅是为了拓展老师们的汉字学知识，也是希望老师们传授给小学生的。
二、几点思考
像上例讲析“果”一般地讲析汉字，是小学识字教学吗？不是，这是汉字学教学！更具体地说，是汉字字源学、汉字构形学教学或者汉字形义学教学。什么是汉字字源学？《成都大学学报(社会科学版)》上载有《我校中文专业今年开设“字源学”选修课》一文，对字源学及其教学有过介绍：“‘字源学基础’一课分‘引论’与‘本论’两部分。在‘引论’部分，将讲授汉字产生、发展、变化的概况。古文字学的基本内容，语源与字源，汉字结构与发展的基本规律“六书”等内容。在‘本论’部分以古文字材料为主，找出若干最早的‘字源’，对每一个字源作出合乎历史实际的解释。”可见，以上对“果”的讲析正属于字源学“本论”的教学内容和方法。但是，小学语文课程中的识字教学不应混同于汉字字源学等课程的教学。其区别主要有：
1. 目标任务不同。
小学识字教学是小学语文教学的重要组成部分，与汉字字源学、汉字构形学或者汉字形义学课虽然都教汉字，但目标、任务完全不同。
汉字字源学，是研究探讨形源的规律和汉字最初构形方式的学科，其任务是尽量找出汉字的最早字形，寻找每个字最初的造字意图。汉字构形学与汉字形义学是要抓住汉字因语素的意义而构形的特点，借助字形的分析来探讨古代文献的词义，为古书阅读和古籍整理提供语言释读的依据。小学语文中的识字教学，要求“累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。”“能掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。”(2011年版《语文课程标准》)至于汉字最早的字形、造字的意图、古代文献的词义等汉字学教学必须完成的目标和任务，都不在小学识字教学之中。
就“果”而言，在人教版一年级上册《在家里》中是一个要求会认的字，其教学目标是：会读出字音，出现在“水果”里会读，出现在其他词语里还会读；结合课文了解“水果”的意思——其实生活中学生早就了解，在学习课文时加以强化罢了。至于“果”最早的字形、造字理据、形体演变和多个义项及其关系，那是汉字学教学要达到的目标。
该作者还这样讲析“成”：成，形声字，从戊（wù），丁声。“戊”是古代的斧钺形，金文写作“”，像“”（戈）的左边增加了斧刃。小篆写作“戊”，隶书写作“戊”。本义是斧钺，假借作天干的第五位。了解了“戊”，就可知道：“成”是在“戊”中间加声符“丁”构成的，楷书将“丁”变形为横折钩“”形。“戊”是形旁，表示武力征服和平定，比如《春秋?桓公二年》“以成宋乱”，意思是鲁国国君会合了齐国、陈国和郑国的国君，依靠几国军队平定了宋国之乱。“成”由“征服”“平定”引申为完成，进而引申为成功、形成、成为等义。（金文伟《〈火车的故事〉生字解析》）
身为成人，身为文化人，我们大多数人可能都不了解上述“成”之种种，但这影响我们对“成”的理解和运用了吗？没有。所以，小学识字教学无需将“成”的造字理据、意义演变等，作为教学目标。但那恰恰是汉字学的本体知识，让大学生掌握这些知识正是汉字字源学、汉字构形学、汉字形义学等课程教学的本分。作为教师，可以掌握这些知识，但无需传授给小学生。 2. 教学对象不同。
德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”识字教学对象是小学生，识字的大部分任务在中低年级完成，此时他们是6～8岁的孩子。而汉字字源学、汉字构形学和汉字形义学这三门课的教学对象是大学汉语言文学专业的本科生或研究生，此时他们是拥有丰富知识背景且心智成熟的成人。童蒙与大学专业教育，教学对象的知识经验和身心特点呈天壤之别。许多能够为大学生所了解和所接受的汉字学本体知识，比如关于“成”的知识，断然无法为六、七、八岁的孩子们所接受，因为他们根本就没有相关的知识背景。不是说小学生识字教学不能适度开发和利用汉字学知识，但根本立场必须是小学生，必须站在小学生的立场上，从小学生立场出发去开发和利用。
3. 教学重点不同。
小学识字教学与汉字字源学、汉字构形学、汉字形义学教学，面对同样一个汉字时，由于教学目标任务不同，教学对象不同，教学内容的侧重点也应根本不同。以汉字字源学为例，其本论部分必须以汉字最初的形体、造字的理据、形体和字义的演变等汉字学本体知识作为教学内容的重点，这样才能达成教学目标和任务。小学识字教学内容的重点，要根据教学目标、汉字字情和学生实际而定。“果”只要求会认字，掌握字形不在要求之内。对于字音，大多数情况下，一般学生已经掌握了声韵母，只是声调读得不到位而已，那么，应把声调作为教学内容的重点。如果它是要求会写的字，掌握“果”是由“田”和“木”构成但中间一竖连成一笔才是教学重点。根本就不应该、不必要讲更多高深和专门的汉字学内容。
4. 教学方法不同。
教学方法从属于教学目标、内容，随之变化而变化。小学识字教学与汉字学教学目标任务和内容侧重点不同，教学对象身心特点迥然相异，教学方法理应完全不同。面对成人，面对汉字学的本体知识，汉字学教学大多采用讲授法，当然也可以引导学生自学。面对孩子的小学识字教学，字音、字义、字形教学方法要丰富和复杂得多。以“果”为例，要读准上声，可以采用示范法、比较法。“果”字形的分析，可以采用熟字“木”和“田”加合法，当然也可以采用联想法，“木”上的“田”是水果。但别忘提醒中间一竖相连。书写时，可以采用观察法，明晰笔画笔顺、间架结构、在田字格中的位置等。这些方法都可以配合小老师教学法，以发挥学生的主体作用。同时，无论运用哪种字音、字义教学方法，都必须配以练习法，通过形式多样的练习让学生切实掌握字音、字形，以熟练地化为技能。至于“果”的字义教学，贯彻字不离词的原则，应结合“水果”的教学进行：可采用直观教学法，让学生观察插图，明白“我”送给爸爸、妈妈的苹果、梨子、香蕉就叫水果；还可以采用联系生活实际法，让学生说说自己还认识哪些水果。
教学是高度复杂的活动，教师、教材、学生是教学的三大要素。三大要素之间存在各种复杂的矛盾。遵循教学的普遍规律，其实也就是处理好教学中几大要素的矛盾关系。识字教学又有自身特殊的错综复杂的矛盾关系。科学识字也就是处理好各种多层次的矛盾关系的识字教学。汉字学知识属于教学中的哪个要素？充其量，也只是与识字教学教材有关罢了，连教材这个要素都远远谈不上，那么，把关于每个汉字的汉字学知识直接搬进课堂，与科学识字的距离又何其遥远！
（作者单位：福建省福鼎市贯岭中心小学 责任编辑：辛铭）
《小学语文教学》2010年第12期的《象形字选析与图画辅助法》一文这样讲析“果”字：
“果”：溯源到甲骨文，用三个果子表示树上结满果实，与楷书形差别大，不能作为学习楷体字的依据。小篆“果”，减省为一个果子，接近楷书形，上部“田”形是果子的象形，表意上仍有些抽象。用图画辅助，依字形绘图为。学生看图就理解了“果”字理据。由此继续教“果”的几个义项，学生就容易理解和掌握了。“果”的本义是树木上结的果实，如“苹果”。引申泛指植物的果实，如“水果”“干果”。果实是开花结实的终局，故又引申指事情的结局与成效，与“因”相对，如“因果”“成果”“自食其果”。有些教师把“果”字解析成上田下木的会意字，是不对的，因为这样无法说明本义和引申义。建议教学“果”时将甲骨文、篆字、图画逐次展示给学生，不仅便于儿童深刻理解该字的形义关系，还可增长汉字知识。
该作者认为：“古文字线条简单，有些字所勾勒的物象或特征并不明显，运用溯源分析法，学生仍难理解。此时就要根据象形字‘像物之形’的特点，依照古文字的线条，绘出‘物之形’，即图画，帮助学生理解字形义。这是科学教学汉字的又一新法，暂且称其为‘图画辅助法’。”《小学语文教学》开辟“小学语文教学生字解析系列谈”栏目，发表了该作者讲析汉字知识的文章，除了《象形字选析与图画辅助法》外，还有《〈识字5〉五个字与偏旁解析》、《〈识字2〉生字解析与溯源分析》、《〈一去二三里〉〈口耳目〉的生字知识》、《〈火车的故事〉生字解析》等。在上述文章的讲析中，“果”字的知识相对通俗和浅显，而其他汉字的知识无论在深度、难度和系统程度上大都远远超过“果”。对有关“果”的种种知识，作者是明确建议传授给小学生的，甚至对如何传授也给出了具体和可操作的意见。那么，其他字的讲析意图又是什么呢？是为了补充、拓展小学语文老师的汉字学知识，还是让老师们也把它传授给小学生？因为上述文章属于汉字知识的资料，而不是教学设计或教学实录，我们还不敢贸然断定。不过，该作者倡导的“科学识字”本来称为“汉字学识字教学法”，对此作者有过清楚的解释和说明：“‘汉字学识字教学法’，就是运用汉字科学的知识给小学生讲授汉字构形的知识。”它的做法有两种：一是遵循汉字理据。“就是要给小学生尽量讲清楚所学汉字的构形原理，使小学生学得明白，知其所以然。”二是运用溯源分析。“楷书字形已经笔画化、符号化了，有些字的理据仅凭楷书字形给小学生讲不易理解。这就需要运用汉字学的溯源分析法，即展示最能说明所教字形的古文字形，通过追溯字源让学生理解字形字义。”（《“汉字学识字教学”的主要方法与体会》）由此可见，该作者对其他汉字的讲析绝不仅是为了拓展老师们的汉字学知识，也是希望老师们传授给小学生的。
二、几点思考
像上例讲析“果”一般地讲析汉字，是小学识字教学吗？不是，这是汉字学教学！更具体地说，是汉字字源学、汉字构形学教学或者汉字形义学教学。什么是汉字字源学？《成都大学学报(社会科学版)》上载有《我校中文专业今年开设“字源学”选修课》一文，对字源学及其教学有过介绍：“‘字源学基础’一课分‘引论’与‘本论’两部分。在‘引论’部分，将讲授汉字产生、发展、变化的概况。古文字学的基本内容，语源与字源，汉字结构与发展的基本规律“六书”等内容。在‘本论’部分以古文字材料为主，找出若干最早的‘字源’，对每一个字源作出合乎历史实际的解释。”可见，以上对“果”的讲析正属于字源学“本论”的教学内容和方法。但是，小学语文课程中的识字教学不应混同于汉字字源学等课程的教学。其区别主要有：
1. 目标任务不同。
小学识字教学是小学语文教学的重要组成部分，与汉字字源学、汉字构形学或者汉字形义学课虽然都教汉字，但目标、任务完全不同。
汉字字源学，是研究探讨形源的规律和汉字最初构形方式的学科，其任务是尽量找出汉字的最早字形，寻找每个字最初的造字意图。汉字构形学与汉字形义学是要抓住汉字因语素的意义而构形的特点，借助字形的分析来探讨古代文献的词义，为古书阅读和古籍整理提供语言释读的依据。小学语文中的识字教学，要求“累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。”“能掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。”(2011年版《语文课程标准》)至于汉字最早的字形、造字的意图、古代文献的词义等汉字学教学必须完成的目标和任务，都不在小学识字教学之中。
就“果”而言，在人教版一年级上册《在家里》中是一个要求会认的字，其教学目标是：会读出字音，出现在“水果”里会读，出现在其他词语里还会读；结合课文了解“水果”的意思——其实生活中学生早就了解，在学习课文时加以强化罢了。至于“果”最早的字形、造字理据、形体演变和多个义项及其关系，那是汉字学教学要达到的目标。
该作者还这样讲析“成”：成，形声字，从戊（wù），丁声。“戊”是古代的斧钺形，金文写作“”，像“”（戈）的左边增加了斧刃。小篆写作“戊”，隶书写作“戊”。本义是斧钺，假借作天干的第五位。了解了“戊”，就可知道：“成”是在“戊”中间加声符“丁”构成的，楷书将“丁”变形为横折钩“”形。“戊”是形旁，表示武力征服和平定，比如《春秋?桓公二年》“以成宋乱”，意思是鲁国国君会合了齐国、陈国和郑国的国君，依靠几国军队平定了宋国之乱。“成”由“征服”“平定”引申为完成，进而引申为成功、形成、成为等义。（金文伟《〈火车的故事〉生字解析》）
身为成人，身为文化人，我们大多数人可能都不了解上述“成”之种种，但这影响我们对“成”的理解和运用了吗？没有。所以，小学识字教学无需将“成”的造字理据、意义演变等，作为教学目标。但那恰恰是汉字学的本体知识，让大学生掌握这些知识正是汉字字源学、汉字构形学、汉字形义学等课程教学的本分。作为教师，可以掌握这些知识，但无需传授给小学生。 2. 教学对象不同。
德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”识字教学对象是小学生，识字的大部分任务在中低年级完成，此时他们是6～8岁的孩子。而汉字字源学、汉字构形学和汉字形义学这三门课的教学对象是大学汉语言文学专业的本科生或研究生，此时他们是拥有丰富知识背景且心智成熟的成人。童蒙与大学专业教育，教学对象的知识经验和身心特点呈天壤之别。许多能够为大学生所了解和所接受的汉字学本体知识，比如关于“成”的知识，断然无法为六、七、八岁的孩子们所接受，因为他们根本就没有相关的知识背景。不是说小学生识字教学不能适度开发和利用汉字学知识，但根本立场必须是小学生，必须站在小学生的立场上，从小学生立场出发去开发和利用。
3. 教学重点不同。
小学识字教学与汉字字源学、汉字构形学、汉字形义学教学，面对同样一个汉字时，由于教学目标任务不同，教学对象不同，教学内容的侧重点也应根本不同。以汉字字源学为例，其本论部分必须以汉字最初的形体、造字的理据、形体和字义的演变等汉字学本体知识作为教学内容的重点，这样才能达成教学目标和任务。小学识字教学内容的重点，要根据教学目标、汉字字情和学生实际而定。“果”只要求会认字，掌握字形不在要求之内。对于字音，大多数情况下，一般学生已经掌握了声韵母，只是声调读得不到位而已，那么，应把声调作为教学内容的重点。如果它是要求会写的字，掌握“果”是由“田”和“木”构成但中间一竖连成一笔才是教学重点。根本就不应该、不必要讲更多高深和专门的汉字学内容。
4. 教学方法不同。
教学方法从属于教学目标、内容，随之变化而变化。小学识字教学与汉字学教学目标任务和内容侧重点不同，教学对象身心特点迥然相异，教学方法理应完全不同。面对成人，面对汉字学的本体知识，汉字学教学大多采用讲授法，当然也可以引导学生自学。面对孩子的小学识字教学，字音、字义、字形教学方法要丰富和复杂得多。以“果”为例，要读准上声，可以采用示范法、比较法。“果”字形的分析，可以采用熟字“木”和“田”加合法，当然也可以采用联想法，“木”上的“田”是水果。但别忘提醒中间一竖相连。书写时，可以采用观察法，明晰笔画笔顺、间架结构、在田字格中的位置等。这些方法都可以配合小老师教学法，以发挥学生的主体作用。同时，无论运用哪种字音、字义教学方法，都必须配以练习法，通过形式多样的练习让学生切实掌握字音、字形，以熟练地化为技能。至于“果”的字义教学，贯彻字不离词的原则，应结合“水果”的教学进行：可采用直观教学法，让学生观察插图，明白“我”送给爸爸、妈妈的苹果、梨子、香蕉就叫水果；还可以采用联系生活实际法，让学生说说自己还认识哪些水果。
教学是高度复杂的活动，教师、教材、学生是教学的三大要素。三大要素之间存在各种复杂的矛盾。遵循教学的普遍规律，其实也就是处理好教学中几大要素的矛盾关系。识字教学又有自身特殊的错综复杂的矛盾关系。科学识字也就是处理好各种多层次的矛盾关系的识字教学。汉字学知识属于教学中的哪个要素？充其量，也只是与识字教学教材有关罢了，连教材这个要素都远远谈不上，那么，把关于每个汉字的汉字学知识直接搬进课堂，与科学识字的距离又何其遥远！
（作者单位：福建省福鼎市贯岭中心小学 责任编辑：辛铭）