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【摘要】
一个精彩的导入能吸引学生的注意力，进而让他们参与到课堂学习中来.“精彩”在于能收住学生的心，将他们从课外游玩的状态迅速地调整到课堂中来.收心在于能吸引学生的注意力，因此教师可以通过游戏来导入;收心在于能将学生带入熟悉的境域中，使他们没有生疏感，没有不适感，因此教师可通过情境来导入;收心还在于能引起学生的思考，使他们有探索的欲望，进而围绕着课堂的主题转.因此教师可设置问题来导入，让数学课堂成为一次解密之旅.精彩的导入会让学生融入课堂，进而催生他们素养的生成.
【关键词】初中数学;素养生成;课堂导入
当前初中数学教学中有不重视课堂导入的现象，有些课堂为了节省时间，直接从主题入手，学生难以立刻适应.有些课堂在导入的时候，不注重学生的情感与认知状况，导入生疏，学生配合不积极.当然也有些导入需要优化，最明显的是有些课堂的导入太花哨，只是架子，却触碰不到核心的问题;有些导入太冗长，导致后面的内容来不及讲授，影响课堂的质量;有些导入直接从批评学生入手，一开始就将上节课学生的表现进行总结与反馈，再将结果不如意的学生进行了批评与教育.因而部分学生一节课都在教师严肃的眼神下听课，他们在心理上对这节课会产生抗拒.因此优化导入势在必行.
一、游戏导入，给学生轻松的氛围
不管多大的学生都喜欢游戏，在游戏的状态下他们总会保持最轻松的心态.这样的心态在学习一门新的认知时非常重要，能使学生自然地进入状态.因此在数学教学的过程中，可以根据课程的特点和学生的心理状态设置一些小的游戏.一般来说，当这节课的内容比较枯燥，学生理解起来有困难时，教师可从游戏入手.当然如果考试之后，学生心情不好，也可通過游戏来调整他们的心情.游戏的内容一定要与本节课的内容有关，能让学生在游戏的过程中进入学习状态，即要将游戏与课程融合起来.
以华师大版七年级下册一元一次方程为例，教师设置了一个人人可以参与的竞猜游戏.首先教师问世界上最大的动物是什么.学生经过多轮的竞猜，终于知道是蓝鲸.每猜对一次，学生就能获得一颗星.接着教师在黑板上画了一个圆表示大象，教师问假如也用一个圆表示蓝鲸，应该画多大？学生踊跃地在黑板上操作起来，最后教师公布答案，比一头大象体重的25倍少一吨.根据教师的叙述，学生主动到前面去修改代表蓝鲸的那个圆，大得黑板上只能容纳一个圆.游戏中，学生很兴奋地参与着.教师话锋一转，如果蓝鲸是124吨，那大象是多少呢？明显地，教师将游戏顺利地过渡到具体的数学认知中.学生在做游戏的时候，就想知道大象到底有多重.教师的问题对他们来说，让他们有了寻找解决问题的路径.教师在代表大象的图像旁边写了一个x，学生就顺着这个思路将方程表达了出来.游戏与课程充分地结合，学生的能力也得到了充分发展.
除了竞猜游戏，教师还可以设置操作小游戏，以培养学生的动手能力与直观思维能力，弥补初中学生在抽象思维上的不足.同时以操作游戏导入，在多感官参与学习的同时，还能激发学生思考的热情.以华师大版八年级下册《正方形性质》这一章节为例，教师先让学生准备长短相等的三份小木棍，接着让他们摆出一个三角形，再让他们以这个三角形的三条边为边向外摆出三个正方形，学生在摆的过程中也在进一步地感知三角形.做操作游戏的最大好处就是不管学生成绩好坏都能积极地投入到活动中，跟之前的表现不一样，没有学生开小差，没有学生游离于课堂之外.当学生按要求将木棍摆好时，教师让他们就着木棍，将图形画出来，这是让学生将抽象与具体结合起来，也是让学生学会思维的转换.他们将三角形命名为△ABC，于是有了下图.
学生眼前其实出现的是两幅图，一幅是学生画的，一幅是他们摆的.教师让学生在他们画的图上连接CE，BG，问能不能看出这两条线段的大小关系.对于这一问，操作的优势自然地显现出来.他们先是怎么做的呢，他们就如做游戏一样，用一个小木棍做成BG的长，再用这个小木棍去试一下CE的长.结果学生发现，BG=CE.他们在两幅图中都试了，结果一样.明显地，对于这样的猜测，学生有观察的成分，但更多的是他们操作的结果.学生没把这个当成数学，他们就当成游戏，摆一摆，猜一猜，量一量，结果就出来了.游戏给了学生直观的图形，他们发现要证明这两条线段相等，其实就是要证△BAG≌△EAC.再对着实物图，学生发现由正方形的性质可知：AB=AE，AG=AC，∠GAC=∠EAB=90°，∠GAB=∠GAC ∠BAC，∠EAC=∠EAB ∠BAC，进而有了∠GAB=∠EAC.显然地，对着木棍围成的图形，学生更容易根据SAS证明三角形全等，进而得到BG=CE.由于导入得当，学生在游戏中发现要证线段相等，就证明线段所在的三角形全等;通过三角形全等进而得到线段相等.游戏导入激发了学生的素养潜能.
二、情境导入，给学生生长的土壤
初中数学与生活的联系比较紧密，大多的问题都能在生活中找到影子.因此教师在导入的时候，可以从生活入手，设置相似的生活情境，让学生在具体的场景中感知数学，对枯燥的认知有直观的体验.有些情境教师可以直接拿来实物，让学生在体验中理解数学;有些情境教师可以领学生到实地去体会，比如相遇问题中的相向与背向，可以让学生在操场上直接感知;有些情境直接做不怎么方便，教师可通过电教设备来展示，比如利用影子去测量金字塔的高度等问题.
以华师大版八年级数学下册《用坐标确定位置》这一章节为例.在导入的时候，教师让学生将比较大的建筑物都列在一张纸上，有教学楼、体育馆、图书馆、食堂、学生宿舍、实验室等.直接从学生的生活场景入手，学生的参与度自然就高，一些不想学的学生也会被教师的导入吸引进来，接着教师让他们按照上北、下南、左西、右东的方式，将这些建筑物在纸上按照真实存在的样子标出来.这其实是让学生的思维进一步向前拓展，也让他们进一步靠近本节课要学的新内容.接着教师说，要从画的图形中，看出建筑物间彼此的距离跟真实的状态差不多.学生再次进行了修改，教师发现他们会以一个中心的建筑物作为参照，对其他的位置进行调整.顺理成章地，教师引入了坐标确定位置这一话题.可见，有了生活情境的铺垫，没有学生游离在学习状态之外. 对于生活的情境，教师要给学生更多的体验，可以让他们在情境中发现数学.以一堂新课为例，教师不说这节课要讲什么，只是让他们在生活中进行实际操作，渐渐地他会明白今天所学的数学原来就是身边的日常，只是每每地熟视无睹而已.以华师大版教材中《同底数幂的乘法》为例，教师将学生领进校园外的一块草地，并说出这样的话，小区为了扩大绿地面积，要将脚下这块长p米，宽b米的长方形绿地，向两边分别加宽c米和a米，想想算出扩大后的绿地面积.学生一下子就感受到数学课堂的鲜活，会觉得原来数学就在他们的校园旁.他们列出这样的式子，即： p（a b c）=pa pb pc.这时候教师揭示主题，这就是今天这一章要学习的内容：整式的乘法，从等式的右边到左边的变形就是他们以后要学习的因式分解.很明显地，一个简单的生活导入，一下子引出两个非常重要的数学内容，学生在极短的时间之内将枯燥的数学内容与具体的生活景象对接起来.教师设置的生活情境，也在学生的思考之中不断地深化，不断地改变.如果教师设置的生活情境一成不变，就跟不上学生思维的脚步;如果教师设置的情境跳跃太快，也容易让学生眼花缭乱，适得其反.教师将情境进一步拓展，即：小区人员经过测量后发现原先是一块长500 m，宽100 m的长方形绿地，现向两边分别加长
300 m 和200 m，能不能表示出扩大后的绿地面积.学生们都很聪明，他们将这组数字代入之前的式子，就有了这样的结果：100×（300 500 200）=100×1000=100000（m2）.
教师再问，这个式子能不能表示成这样：102×103=105（m2）.学生看了看最后的结果，再看了看其中的运算过程，觉得可以.对这个新式子，学生在观察中发现这样的疑问：这是什么运算，为什么是这样的结果.在情境中，教师告诉学生这是这节课要学习的内容，即：同底数幂的乘法.教师没有直接讲这样的运算有什么特点，也没有让学生记住其中的规律，教师是让他们自己去发现，自己去进行相关认知的迁移.
三、问题导入，给思维拔节的机会
在导入中穿插着问题，能让学生尽快地进入教师设定的教学环境中.换言之，问题的导入能快速地引发学生的思维，能让他们围绕着中心问题思考.但问题的导入要注意以下几个问题，首先，问题的导入要注重知识之间的联系，也就是说，要从旧的知识过渡到新的知识，不能直接去问学生，否则会出现冷场.其次，教师问的问题要有一定的层次性，最好能让大多数学生都参与进来，再逐渐提升.再次，问题的导入要有一定的针对性，不能泛泛而谈，要针对具体的问题，让学生有反思的机会.当然，问题的导入，一定要让学生有思考的时间，“导”是教师的计划，但究竟能不能“入”学生的法眼，就要给学生一定的余地.最后，导入的问题，要有一定的趣味性，或者要给学生亲近的感觉，这样能让学生走进问题，走进课堂.以七年级下册《轴对称》这一章节为例，如果在开课时，直接问学生“什么是轴对称图形，什么是轴对称.它们之间有什么区别”，估计学生的兴趣难以提上来，也难以进入问题中来.这时如果教师将日常中一些常见的图形展示在白板上，先问他们，这些图形熟悉吗，在那儿见过吗，这些图形有什么特征，这样一来，通过一系列的问题，就将学生的思维点抓住了，进而引发他们思维火花的迸发.
此外，对于问题的导入，教师要与学生之间进行平等的基于问题的对话，这样才能将问题向深度漫溯，才能让学生进入深度学习中去.当前数学教学中存在着这样的现象：教师问学生问题，总是居高临下，感觉就像审问一样，教师要给学生的思维以生长的宽松的环境.以八年级下册《正方形性质》里的题为例，如图（1），已知正方形ABCD中对角线AC，BD相交于O，若E是线段AC上的点，过A作AG⊥BE于G，AG与BD交于F.求证：OE=OF.
教师与学生之间是这样互动的.教师问：“本题证线段OE=OF，联想证明线段相等的常用方法，可想到什么？”教师抛出问题，同时激发学生扩散思维.学生说：“一般要证明线段相等就要证明它们所在的三角形全等.”教师问：“是不是证明△EOB和△FOA全等？”很明显地，教师在提问中降低了难度，这样可以让后进生跟得上.因为教师直接说出了要证明的三角形，而没有让他们去猜.在学生稍做思考之后，教师追问：“如何寻找证三角形全等的条件？”学生将题目再仔细研读，进而发现，利用正方形对角线的性质我们可得OA=OB，∠AOF=∠BOE.学生说：“这样好像还不能求证.”教师问：“为什么？”学生发现还要找出一个已知条件.这是在解题之前，师生之间进行的一次全面的问题导入.学生突然发现题目中的条件还有一些没用上，他们惊讶地发现根据AG⊥BE，可得∠FAO=∠EBO之后再利用角边角证明△EOB和△FOA全等就可以了.有了这么多问题，教师对学生的思维就有了更深入的了解，学生也在思考问题中发展了能力.
教师导入问题是为了让学生迅速地解决问题，其实还有一个原因就是，学生能更好地借助教师的问题解决问题.比如，对于刚才这题，一学生想，当点E是线段AC上的点时，OE=OF，当点E在AC的延长线上时，结论还成立吗？学生自己发问的，教师也要让他们自己思考.一学生说，是不是还要思考△AOF与△BOE全等.很明显地，问题导入，能让思维越用越活.
结束语：对于一堂课而言，导入就是引领学生走入认知的一扇窗户.学生透過这扇窗户，就能看到数学的精彩与深度.因此，教师要根据学生的学情以及所教内容的特点，让恰当的导入进入学生的视域.
【参考文献】
[1]高国玉.初中数学课堂导入方法[J].中学生数理化（教与学），2018（01）.
[2]阮美芳.提升课堂导入艺术 培养学生核心素养[J].中学课程资源，2019（05）：42-43.
一个精彩的导入能吸引学生的注意力，进而让他们参与到课堂学习中来.“精彩”在于能收住学生的心，将他们从课外游玩的状态迅速地调整到课堂中来.收心在于能吸引学生的注意力，因此教师可以通过游戏来导入;收心在于能将学生带入熟悉的境域中，使他们没有生疏感，没有不适感，因此教师可通过情境来导入;收心还在于能引起学生的思考，使他们有探索的欲望，进而围绕着课堂的主题转.因此教师可设置问题来导入，让数学课堂成为一次解密之旅.精彩的导入会让学生融入课堂，进而催生他们素养的生成.
【关键词】初中数学;素养生成;课堂导入
当前初中数学教学中有不重视课堂导入的现象，有些课堂为了节省时间，直接从主题入手，学生难以立刻适应.有些课堂在导入的时候，不注重学生的情感与认知状况，导入生疏，学生配合不积极.当然也有些导入需要优化，最明显的是有些课堂的导入太花哨，只是架子，却触碰不到核心的问题;有些导入太冗长，导致后面的内容来不及讲授，影响课堂的质量;有些导入直接从批评学生入手，一开始就将上节课学生的表现进行总结与反馈，再将结果不如意的学生进行了批评与教育.因而部分学生一节课都在教师严肃的眼神下听课，他们在心理上对这节课会产生抗拒.因此优化导入势在必行.
一、游戏导入，给学生轻松的氛围
不管多大的学生都喜欢游戏，在游戏的状态下他们总会保持最轻松的心态.这样的心态在学习一门新的认知时非常重要，能使学生自然地进入状态.因此在数学教学的过程中，可以根据课程的特点和学生的心理状态设置一些小的游戏.一般来说，当这节课的内容比较枯燥，学生理解起来有困难时，教师可从游戏入手.当然如果考试之后，学生心情不好，也可通過游戏来调整他们的心情.游戏的内容一定要与本节课的内容有关，能让学生在游戏的过程中进入学习状态，即要将游戏与课程融合起来.
以华师大版七年级下册一元一次方程为例，教师设置了一个人人可以参与的竞猜游戏.首先教师问世界上最大的动物是什么.学生经过多轮的竞猜，终于知道是蓝鲸.每猜对一次，学生就能获得一颗星.接着教师在黑板上画了一个圆表示大象，教师问假如也用一个圆表示蓝鲸，应该画多大？学生踊跃地在黑板上操作起来，最后教师公布答案，比一头大象体重的25倍少一吨.根据教师的叙述，学生主动到前面去修改代表蓝鲸的那个圆，大得黑板上只能容纳一个圆.游戏中，学生很兴奋地参与着.教师话锋一转，如果蓝鲸是124吨，那大象是多少呢？明显地，教师将游戏顺利地过渡到具体的数学认知中.学生在做游戏的时候，就想知道大象到底有多重.教师的问题对他们来说，让他们有了寻找解决问题的路径.教师在代表大象的图像旁边写了一个x，学生就顺着这个思路将方程表达了出来.游戏与课程充分地结合，学生的能力也得到了充分发展.
除了竞猜游戏，教师还可以设置操作小游戏，以培养学生的动手能力与直观思维能力，弥补初中学生在抽象思维上的不足.同时以操作游戏导入，在多感官参与学习的同时，还能激发学生思考的热情.以华师大版八年级下册《正方形性质》这一章节为例，教师先让学生准备长短相等的三份小木棍，接着让他们摆出一个三角形，再让他们以这个三角形的三条边为边向外摆出三个正方形，学生在摆的过程中也在进一步地感知三角形.做操作游戏的最大好处就是不管学生成绩好坏都能积极地投入到活动中，跟之前的表现不一样，没有学生开小差，没有学生游离于课堂之外.当学生按要求将木棍摆好时，教师让他们就着木棍，将图形画出来，这是让学生将抽象与具体结合起来，也是让学生学会思维的转换.他们将三角形命名为△ABC，于是有了下图.
学生眼前其实出现的是两幅图，一幅是学生画的，一幅是他们摆的.教师让学生在他们画的图上连接CE，BG，问能不能看出这两条线段的大小关系.对于这一问，操作的优势自然地显现出来.他们先是怎么做的呢，他们就如做游戏一样，用一个小木棍做成BG的长，再用这个小木棍去试一下CE的长.结果学生发现，BG=CE.他们在两幅图中都试了，结果一样.明显地，对于这样的猜测，学生有观察的成分，但更多的是他们操作的结果.学生没把这个当成数学，他们就当成游戏，摆一摆，猜一猜，量一量，结果就出来了.游戏给了学生直观的图形，他们发现要证明这两条线段相等，其实就是要证△BAG≌△EAC.再对着实物图，学生发现由正方形的性质可知：AB=AE，AG=AC，∠GAC=∠EAB=90°，∠GAB=∠GAC ∠BAC，∠EAC=∠EAB ∠BAC，进而有了∠GAB=∠EAC.显然地，对着木棍围成的图形，学生更容易根据SAS证明三角形全等，进而得到BG=CE.由于导入得当，学生在游戏中发现要证线段相等，就证明线段所在的三角形全等;通过三角形全等进而得到线段相等.游戏导入激发了学生的素养潜能.
二、情境导入，给学生生长的土壤
初中数学与生活的联系比较紧密，大多的问题都能在生活中找到影子.因此教师在导入的时候，可以从生活入手，设置相似的生活情境，让学生在具体的场景中感知数学，对枯燥的认知有直观的体验.有些情境教师可以直接拿来实物，让学生在体验中理解数学;有些情境教师可以领学生到实地去体会，比如相遇问题中的相向与背向，可以让学生在操场上直接感知;有些情境直接做不怎么方便，教师可通过电教设备来展示，比如利用影子去测量金字塔的高度等问题.
以华师大版八年级数学下册《用坐标确定位置》这一章节为例.在导入的时候，教师让学生将比较大的建筑物都列在一张纸上，有教学楼、体育馆、图书馆、食堂、学生宿舍、实验室等.直接从学生的生活场景入手，学生的参与度自然就高，一些不想学的学生也会被教师的导入吸引进来，接着教师让他们按照上北、下南、左西、右东的方式，将这些建筑物在纸上按照真实存在的样子标出来.这其实是让学生的思维进一步向前拓展，也让他们进一步靠近本节课要学的新内容.接着教师说，要从画的图形中，看出建筑物间彼此的距离跟真实的状态差不多.学生再次进行了修改，教师发现他们会以一个中心的建筑物作为参照，对其他的位置进行调整.顺理成章地，教师引入了坐标确定位置这一话题.可见，有了生活情境的铺垫，没有学生游离在学习状态之外. 对于生活的情境，教师要给学生更多的体验，可以让他们在情境中发现数学.以一堂新课为例，教师不说这节课要讲什么，只是让他们在生活中进行实际操作，渐渐地他会明白今天所学的数学原来就是身边的日常，只是每每地熟视无睹而已.以华师大版教材中《同底数幂的乘法》为例，教师将学生领进校园外的一块草地，并说出这样的话，小区为了扩大绿地面积，要将脚下这块长p米，宽b米的长方形绿地，向两边分别加宽c米和a米，想想算出扩大后的绿地面积.学生一下子就感受到数学课堂的鲜活，会觉得原来数学就在他们的校园旁.他们列出这样的式子，即： p（a b c）=pa pb pc.这时候教师揭示主题，这就是今天这一章要学习的内容：整式的乘法，从等式的右边到左边的变形就是他们以后要学习的因式分解.很明显地，一个简单的生活导入，一下子引出两个非常重要的数学内容，学生在极短的时间之内将枯燥的数学内容与具体的生活景象对接起来.教师设置的生活情境，也在学生的思考之中不断地深化，不断地改变.如果教师设置的生活情境一成不变，就跟不上学生思维的脚步;如果教师设置的情境跳跃太快，也容易让学生眼花缭乱，适得其反.教师将情境进一步拓展，即：小区人员经过测量后发现原先是一块长500 m，宽100 m的长方形绿地，现向两边分别加长
300 m 和200 m，能不能表示出扩大后的绿地面积.学生们都很聪明，他们将这组数字代入之前的式子，就有了这样的结果：100×（300 500 200）=100×1000=100000（m2）.
教师再问，这个式子能不能表示成这样：102×103=105（m2）.学生看了看最后的结果，再看了看其中的运算过程，觉得可以.对这个新式子，学生在观察中发现这样的疑问：这是什么运算，为什么是这样的结果.在情境中，教师告诉学生这是这节课要学习的内容，即：同底数幂的乘法.教师没有直接讲这样的运算有什么特点，也没有让学生记住其中的规律，教师是让他们自己去发现，自己去进行相关认知的迁移.
三、问题导入，给思维拔节的机会
在导入中穿插着问题，能让学生尽快地进入教师设定的教学环境中.换言之，问题的导入能快速地引发学生的思维，能让他们围绕着中心问题思考.但问题的导入要注意以下几个问题，首先，问题的导入要注重知识之间的联系，也就是说，要从旧的知识过渡到新的知识，不能直接去问学生，否则会出现冷场.其次，教师问的问题要有一定的层次性，最好能让大多数学生都参与进来，再逐渐提升.再次，问题的导入要有一定的针对性，不能泛泛而谈，要针对具体的问题，让学生有反思的机会.当然，问题的导入，一定要让学生有思考的时间，“导”是教师的计划，但究竟能不能“入”学生的法眼，就要给学生一定的余地.最后，导入的问题，要有一定的趣味性，或者要给学生亲近的感觉，这样能让学生走进问题，走进课堂.以七年级下册《轴对称》这一章节为例，如果在开课时，直接问学生“什么是轴对称图形，什么是轴对称.它们之间有什么区别”，估计学生的兴趣难以提上来，也难以进入问题中来.这时如果教师将日常中一些常见的图形展示在白板上，先问他们，这些图形熟悉吗，在那儿见过吗，这些图形有什么特征，这样一来，通过一系列的问题，就将学生的思维点抓住了，进而引发他们思维火花的迸发.
此外，对于问题的导入，教师要与学生之间进行平等的基于问题的对话，这样才能将问题向深度漫溯，才能让学生进入深度学习中去.当前数学教学中存在着这样的现象：教师问学生问题，总是居高临下，感觉就像审问一样，教师要给学生的思维以生长的宽松的环境.以八年级下册《正方形性质》里的题为例，如图（1），已知正方形ABCD中对角线AC，BD相交于O，若E是线段AC上的点，过A作AG⊥BE于G，AG与BD交于F.求证：OE=OF.
教师与学生之间是这样互动的.教师问：“本题证线段OE=OF，联想证明线段相等的常用方法，可想到什么？”教师抛出问题，同时激发学生扩散思维.学生说：“一般要证明线段相等就要证明它们所在的三角形全等.”教师问：“是不是证明△EOB和△FOA全等？”很明显地，教师在提问中降低了难度，这样可以让后进生跟得上.因为教师直接说出了要证明的三角形，而没有让他们去猜.在学生稍做思考之后，教师追问：“如何寻找证三角形全等的条件？”学生将题目再仔细研读，进而发现，利用正方形对角线的性质我们可得OA=OB，∠AOF=∠BOE.学生说：“这样好像还不能求证.”教师问：“为什么？”学生发现还要找出一个已知条件.这是在解题之前，师生之间进行的一次全面的问题导入.学生突然发现题目中的条件还有一些没用上，他们惊讶地发现根据AG⊥BE，可得∠FAO=∠EBO之后再利用角边角证明△EOB和△FOA全等就可以了.有了这么多问题，教师对学生的思维就有了更深入的了解，学生也在思考问题中发展了能力.
教师导入问题是为了让学生迅速地解决问题，其实还有一个原因就是，学生能更好地借助教师的问题解决问题.比如，对于刚才这题，一学生想，当点E是线段AC上的点时，OE=OF，当点E在AC的延长线上时，结论还成立吗？学生自己发问的，教师也要让他们自己思考.一学生说，是不是还要思考△AOF与△BOE全等.很明显地，问题导入，能让思维越用越活.
结束语：对于一堂课而言，导入就是引领学生走入认知的一扇窗户.学生透過这扇窗户，就能看到数学的精彩与深度.因此，教师要根据学生的学情以及所教内容的特点，让恰当的导入进入学生的视域.
【参考文献】
[1]高国玉.初中数学课堂导入方法[J].中学生数理化（教与学），2018（01）.
[2]阮美芳.提升课堂导入艺术 培养学生核心素养[J].中学课程资源，2019（05）：42-43.