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随着新课程改革的推行，一些新的教育理念逐渐深入人心，例如“授人以鱼不如授人以渔”、“会教不如会学”、“知识是学生建构出来的而不是教师教给学生的”，等等。这些理念都有一个共通之处，即更加强调课堂教学中对学生学习策略的培养而不是知识的直接传授。国外也有不少学者认为学习策略的确对学习有着非常重大的作用，学习策略的培养甚至被看做是“开启更强的自主性和更有意义的学习的金钥匙”。[1]然而如何正确看待学习策略的重要性，又如何在实践中恰当地对学生的学习策略进行培养，则是一个需要谨慎探讨的问题。
一、学习策略的理论诉求与实践走向
新课程理念认为，学习过程的价值大于学习的结果，因为过程本身就是有意义的，而掌握了恰当的学习策略，知识、技能等作为“结果”的形式而存在的目标也就能够被照顾到了。因此，“策略”的价值重于“知识”本身的价值。有学者主张“教育的内容80%以上都应该是方法”，[2]这种观点在当前新课改的背景下无疑十分具有代表性。
提倡“策略养成重于知识传授”，这实际上具有一定的针对性和现实意义。当前我国的中小学课堂教学在应试的环境下，一味追求效率，教师的目标是“授人以鱼”，因而将概念、观点、结论等“灌输”给学生，而很少考虑学生对这些知识的理解与认同，不考虑是否应该让学生自主地形成一定的学习方法和策略。学习的过程、学生的情感需求、学习能力是否能得到提高均被忽视，以至于学生普遍出现了厌学、高分低能等让人担忧的情况。因而，强调对学生的学习策略进行培养，关注学习的过程意义，是有责任感的教育研究者面对当前教学中种种弊病的大声疾呼，这是有一定深刻性的。新课程理念强调启发诱导，变“授人以鱼”为“授人以渔”，就是力图改变这种局面的有益尝试。
但是新课程改革并非只强调重视学生学习策略的培养，其他一些新的理念，诸如启发、建构、生成、鼓励、赞扬之类，也和策略培养一起“打包”从理论走向了实践，这使得很多一线教师从一开始就认定“策略培养”和上述诸多“新理念”之间存在某种必然的、密切的联系。因此，启发、诱导、激励被认为是对学生进行策略培养的唯一正确途径，而讲授、教导、批评、指正等传统教学方法则应该被启发、鼓励和学生的“自我建构”所取代。在实践中，这类观点较为普遍。一些一线教师撰文，认为学习策略的培养要求“教师要转换角色，当好引导者，让学生学会探究性学习”[3]；要求“教师对学生多鼓励、多肯定”[4]便是明证。于是，无论在部分学者的理论研究中，还是在一些教师的实践中，都存在将“知识传授”与“策略养成”对立，将“批评”与“策略养成”对立的情况。
这种思想和实践中的转变与新课程改革主张“学会学习”，提倡“激励性评价”的精神具有某种程度上的相似性。然而，这种主张在实践中到底可不可取，新课程理念在对传统教学方式进行批判的时候是否将知识与策略对立起来，启发和鼓励又是不是策略培训的必要条件，诸如此类问题，有必要进行澄清，如此才能更好地指导实践工作的开展。而要回答上述问题，则需要对知识和策略的关系进行分析。
二、对学习策略认识上的几个误区
1.知识的“直接传授”是否一定不利于学习策略培养
将知识的“直接传授”和“启发诱导”区分，甚至认为但凡“启发诱导”就是在对学生进行学习策略培养，而“直接传授”就是在灌输知识，是应该批判的“落后”教学方式。这种思想是否符合教学规律呢？
在教学当中，确实有很多学生不善于应用学习策略解决学习中的问题：他们不善思考，习惯被动地接受教师传授的知识或者直接给予的答案。对这种类型的学生，教师的确应该在他们的学习中给予适当的启发和引导，使学生在这个过程中一点一滴地发现和体会到自己是如何掌握知识和技能的，进而帮助他们形成适合自己的学习策略系统。然而，我们不能忽视还有另外一种类型的学生，他们喜欢独立思考，喜欢自己探索和总结学习的方法或者策略，自主性相当强。对于这种学生而言，不经过长时间的思考，他们是不会轻易地询问教师的。而在这种情况下，教师并不一定需要通过启发、诱导、引导等方法来促进他们学习的积极性，有时候甚至只需要告诉一个结果，就能让他们“一点就通”，促使他们向着这个方向继续努力思考，甚至自己形成某种新的解题方法或思路。在这个没有教师引导的过程中，学生独立地建构知识和形成学习策略，自主性也得到了极大的发挥，还能在这个过程中得到更多的方法上的锻炼。因此，学习策略的培养并不是必须通过“启发诱导”才能实现，有时候直接的知识传授同样能发挥积极的作用。
2.“批评”是否一定不利于学习策略培养
新课改以来，很多学者和教师都非常认同激励性评价在教学中的作用。国外有学者研究发现正向反馈可以帮助学生建立自信心和提升内部动机。[5]我国也有学者认为现在的教师对学生的评价应该“以鼓励为主，创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性的作业评价机制”；[6]“要尽可能使用鼓励性手段，肯定为主，否定为辅”，[7]等等。他们认为，激励性评价能够激发学生的自主性和能动性，让学生主动思索，从而形成一定的学习策略，有助于知识的理解和掌握。与之相反，批评则被认为是罪大恶极的，既打击学生的自信心，又有损学生学习的主动性。
然而，有教师提出了反对意见：“在操作过程如果一味地滥用鼓励和赞扬会走入误区”；[8]有人通过对实践案例的分析，发现“有的赞扬会增加某些学生的心理负担”；[9]还有学者通过长期实验证明激励性评价对学生的学习效果作用并不显著，所谓激励性评价能够促进学生学习进步只是一厢情愿的设想，并得不到实验数据的支持。[10]任何一个有责任的教育研究人员都会对这些来自理论和实践当中的反对意见进行关注和重视。因此我们需要反思：激励性评价是不是教学当中促进学习策略形成的一剂“万灵药”，可以加之于任何情况、任何个人？而批评是不是真的十恶不赦，对学生学习策略的形成有害无益而必须从教学活动中彻底根除？
在实践中，经常发现一些学生对学习不太自信，焦虑、自主性不强、犹豫不决，对这种学生教师当然应该尽可能多地鼓励他们，帮助他们建立起自信，激发他们的学习动机。但是我们同样不能忽略了另一种类型学生的存在。总有一些学生过度自信，甚至自负，容易为一点进步就沾沾自喜，认为自己什么都懂，从而放松了学习。对这种学生，教师应该给予他们更多的提醒和警示，有时候还需要使用明确的负面反馈，甚至是批评，以便他们在以后的学习中养成一丝不苟的习惯。通过批评，学生可以反思教师的提醒，重新审视自己的学习过程，找出错误，修正自己以前的知识系统和策略方法。因此对这类学生而言，教师的指正、批评都可能对学习策略的形成产生积极的作用。因此，我们不能对批评、指正等负面反馈抱有偏见，不能认为一旦批评就伤害了学生的主动性，就打击了学生的自尊心。对学生的学习策略培养来说，批评不仅是重要的，而且对部分学生来说甚至是必要的。这要求我们正视批评和指正具有的积极意义，切不可因噎废食。
3.知识传授和学习策略培养是否截然对立
对教师“直接传授知识”的批评，反映出了当前流行的建构主义教学论主张。这种观点并非将知识完全排除在教学之外，而是认为学生在掌握了学习策略之后，就可以运用恰当的学习策略“建构”出属于自己的知识，通过“建构”得到的知识比通过教师的直接传授得到的知识更有价值。然而这种观点显然忽略了建构需要一定的知识基础作为前提条件，没有相应的知识基础，就是空谈建构。更何况，并不是所有的知识都可以通过建构得来，[11]比如英语课当中对定语从句的学习，如果学生对定语没有一个清晰的概念，那么就无法正确地理解定语从句的用法，更别谈应用。但是，定语这样一个抽象的概念，如果让学生直接去体验、去建构，效果远远不及教师对这一概念进行清楚、系统地讲述。因此，直接讲授与策略培训并非对立，在某种情况下还可能成为策略培训的必要条件。
事实上，新课程理念中从来没有把“知识传授”和“策略培养”对立起来，这从“三维目标”当中就可以看出。有新课改的倡导者指出：三维目标的确立目的在于“恢复科目本身故有的多元价值，拓展科目的教育功能，使学生掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确思想观念的过程，因为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成”。[12]所谓“掌握方法”、“学习能力的形成”，其实就是在强调学习策略，而从上述引文中可以看出，这一过程又是与知识的获得过程同时完成的。因而，学习策略和知识之间根本就不是单向的线性关系，学习策略的培养固然是为了促进知识的获得，但反过来知识的获得同样有助于学习策略的提升和完善。
学习策略的本质是什么，学术界直到现在还众说纷纭。很多学者从认知的角度，依靠信息加工流程理论对学习策略进行了研究，他们认为学习策略的养成必须要求学生具备如何集中注意力、如何进行策略的编码、组织、提取和利用等一系列知识。也有学者从元认知角度对学习策略进行研究，元认知实质是人对认知活动的自我意识与自我调节，说到底，也是一种知识。当然元认知还包括了元认知体验、元认知监控等内容，但没有最基本的元认知知识，就无所谓元认知。对学生来讲，元认知策略表现为能够把握学习要求、选择恰当的认知策略、监控其认知活动的进程，并依据对反馈信息的分析来调节自己的认知过程与策略，达到圆满完成认知任务的目的。因而无论是认知策略还是元认知策略，本身都是一种应用性的知识，这些知识不可能无中生有地就能被学生“建构”出来，必须通过教师的传授，才能使学生形成有一定体系的学习策略。有学者指出：“采用直接解释法进行策略教学会促进学习效果，尤其是精细加工策略的运用”。[13]相比之下，学生个人零散的学习经验总结不能算是真正意义上的学习策略体系。由此可见，如果“直接传授”得不对，实际上就限制了学习策略培养的进行。
三、策略培养必须基于知识，多管齐下
如前所述，知识和策略并不是对立的，因此重视策略对，轻视知识错。教学的重点不在于从知识的传授转向学习策略的培养，而在于如何基于知识进行策略培训，如何做到知识与策略的有机结合。而这并不是只要做到了对学生的启发和鼓励就能够奏效的。
首先，对学生进行学习策略培训必须坚持从知识入手，让学生明确知识的内容和范围，从而使策略培训有明确的指向和目的，不至于成为无源之水。孔子曰：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”，这强调的就是学习知识的重要性，没有知识，思考的价值就不大，更何况策略的养成。基础教育既致力于学生当前能力的发展，又要促进学生对未来生活的适应，这就需要依靠专业的教师去整合出少而精的知识，这些知识不仅仅作为一个“结果”让学生掌握，同时也是学生形成和发展一定学习策略的前提和基础。
其次，新课改批判的不是一两种具体的教学方法，而是整个教学当中僵化、生硬的氛围，它追求的是一种丰富的、多样的教学，重视教学的过程价值，让学生不仅获得知识，也掌握学习的策略。然而，如果将此理解为在学习策略的培训中可以不分情况，不讲条件，一律强调启发和鼓励，甚至视启发和鼓励为学习策略培训的必要条件，这实际上又走回到僵化、生硬的教学当中去了。斯滕伯格在《思维教学》一书中所写的这样一段话值得我们好好思考，“我们不赞成在教学里只运用一种策略。学生需要接触多种策略，这样才能形成多种技能。过分强调一种策略，把其他策略排除在外会削弱教学的效果，多种策略交替使用则要好得多”[14]。因此，在对学生进行学习策略培养的时候，不仅需要启发和鼓励，同样也需要讲授、讲解、点评、批评、指正，甚至惩罚。我们尤其不能忽视批评和惩罚对学生学习策略的养成具有的正向促进作用，必须因人而异地采用恰当的方法。认为学习策略培训只能借助于引导和鼓励的方式来实现的观点，是对新课程理念的错误解读，将学习策略培养的问题从一个极端推到另一个极端，这种观点不利于在课堂中对学生展开有效的学习策略培养，必须努力避免和摒弃。
参考文献：
[1]Oxford,R. L. Language Learning Strategies[M]. Newbury House Publishers,1990.
[2]田旭.教学改革需注重学生学习策略的养成[J].中国高等教育,2004(21).
[3]谢晓静.新课程理念下英语教学培养学生自主学习的策略[J].淮北职业技术学院学报,2007(5).
[4]陈红亚.谈英语学习策略及其在教学中的培养[J].新课程（教育学术版）,2009(2).
[5]Waring, H. Z. Using Explicit Positive Assessment in the Language Classroom: IRF, Feedback, and Learning Opportunities[J]. Modern Language Journal,2008:92.
[6]栾小芳.小学生家庭作业问题研究[D].西北师范大学,2007(6).
[7]尹瑶芳.小学作业批改的研究——浦东新区小学作业批改现状的调查分析[D].华东师范大学,2005(8).
[8]李秀琼.对“批评与鼓励”的反思[OL].http://www.jiaoyan.cn/2/85/2008-03-09/6367.html.
[9]马艳云.评价应注意学生的心理需求[J].人民教育,2005(17).
[10]周序.英语作业评语对小学生课堂体验和学业成绩影响的实验研究[D].北京师范大学,2009(5).
[11]周序.评新课程改革中知识的地位之争[J].教育学报,2007(5).
[12]钟启泉,有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望,2004(10).
[13]何进军.西方心理学关于学习策略研究的进展[J].教育研究与实验,1994(1).
[14]斯滕伯格.思维教学[M].北京:中国轻工业出版社,2001.
（作者单位：1.西南大学外国语学院2.北京师范大学教育基本理论研究院）
（责任编辑：黄万飞）
一、学习策略的理论诉求与实践走向
新课程理念认为，学习过程的价值大于学习的结果，因为过程本身就是有意义的，而掌握了恰当的学习策略，知识、技能等作为“结果”的形式而存在的目标也就能够被照顾到了。因此，“策略”的价值重于“知识”本身的价值。有学者主张“教育的内容80%以上都应该是方法”，[2]这种观点在当前新课改的背景下无疑十分具有代表性。
提倡“策略养成重于知识传授”，这实际上具有一定的针对性和现实意义。当前我国的中小学课堂教学在应试的环境下，一味追求效率，教师的目标是“授人以鱼”，因而将概念、观点、结论等“灌输”给学生，而很少考虑学生对这些知识的理解与认同，不考虑是否应该让学生自主地形成一定的学习方法和策略。学习的过程、学生的情感需求、学习能力是否能得到提高均被忽视，以至于学生普遍出现了厌学、高分低能等让人担忧的情况。因而，强调对学生的学习策略进行培养，关注学习的过程意义，是有责任感的教育研究者面对当前教学中种种弊病的大声疾呼，这是有一定深刻性的。新课程理念强调启发诱导，变“授人以鱼”为“授人以渔”，就是力图改变这种局面的有益尝试。
但是新课程改革并非只强调重视学生学习策略的培养，其他一些新的理念，诸如启发、建构、生成、鼓励、赞扬之类，也和策略培养一起“打包”从理论走向了实践，这使得很多一线教师从一开始就认定“策略培养”和上述诸多“新理念”之间存在某种必然的、密切的联系。因此，启发、诱导、激励被认为是对学生进行策略培养的唯一正确途径，而讲授、教导、批评、指正等传统教学方法则应该被启发、鼓励和学生的“自我建构”所取代。在实践中，这类观点较为普遍。一些一线教师撰文，认为学习策略的培养要求“教师要转换角色，当好引导者，让学生学会探究性学习”[3]；要求“教师对学生多鼓励、多肯定”[4]便是明证。于是，无论在部分学者的理论研究中，还是在一些教师的实践中，都存在将“知识传授”与“策略养成”对立，将“批评”与“策略养成”对立的情况。
这种思想和实践中的转变与新课程改革主张“学会学习”，提倡“激励性评价”的精神具有某种程度上的相似性。然而，这种主张在实践中到底可不可取，新课程理念在对传统教学方式进行批判的时候是否将知识与策略对立起来，启发和鼓励又是不是策略培训的必要条件，诸如此类问题，有必要进行澄清，如此才能更好地指导实践工作的开展。而要回答上述问题，则需要对知识和策略的关系进行分析。
二、对学习策略认识上的几个误区
1.知识的“直接传授”是否一定不利于学习策略培养
将知识的“直接传授”和“启发诱导”区分，甚至认为但凡“启发诱导”就是在对学生进行学习策略培养，而“直接传授”就是在灌输知识，是应该批判的“落后”教学方式。这种思想是否符合教学规律呢？
在教学当中，确实有很多学生不善于应用学习策略解决学习中的问题：他们不善思考，习惯被动地接受教师传授的知识或者直接给予的答案。对这种类型的学生，教师的确应该在他们的学习中给予适当的启发和引导，使学生在这个过程中一点一滴地发现和体会到自己是如何掌握知识和技能的，进而帮助他们形成适合自己的学习策略系统。然而，我们不能忽视还有另外一种类型的学生，他们喜欢独立思考，喜欢自己探索和总结学习的方法或者策略，自主性相当强。对于这种学生而言，不经过长时间的思考，他们是不会轻易地询问教师的。而在这种情况下，教师并不一定需要通过启发、诱导、引导等方法来促进他们学习的积极性，有时候甚至只需要告诉一个结果，就能让他们“一点就通”，促使他们向着这个方向继续努力思考，甚至自己形成某种新的解题方法或思路。在这个没有教师引导的过程中，学生独立地建构知识和形成学习策略，自主性也得到了极大的发挥，还能在这个过程中得到更多的方法上的锻炼。因此，学习策略的培养并不是必须通过“启发诱导”才能实现，有时候直接的知识传授同样能发挥积极的作用。
2.“批评”是否一定不利于学习策略培养
新课改以来，很多学者和教师都非常认同激励性评价在教学中的作用。国外有学者研究发现正向反馈可以帮助学生建立自信心和提升内部动机。[5]我国也有学者认为现在的教师对学生的评价应该“以鼓励为主，创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性的作业评价机制”；[6]“要尽可能使用鼓励性手段，肯定为主，否定为辅”，[7]等等。他们认为，激励性评价能够激发学生的自主性和能动性，让学生主动思索，从而形成一定的学习策略，有助于知识的理解和掌握。与之相反，批评则被认为是罪大恶极的，既打击学生的自信心，又有损学生学习的主动性。
然而，有教师提出了反对意见：“在操作过程如果一味地滥用鼓励和赞扬会走入误区”；[8]有人通过对实践案例的分析，发现“有的赞扬会增加某些学生的心理负担”；[9]还有学者通过长期实验证明激励性评价对学生的学习效果作用并不显著，所谓激励性评价能够促进学生学习进步只是一厢情愿的设想，并得不到实验数据的支持。[10]任何一个有责任的教育研究人员都会对这些来自理论和实践当中的反对意见进行关注和重视。因此我们需要反思：激励性评价是不是教学当中促进学习策略形成的一剂“万灵药”，可以加之于任何情况、任何个人？而批评是不是真的十恶不赦，对学生学习策略的形成有害无益而必须从教学活动中彻底根除？
在实践中，经常发现一些学生对学习不太自信，焦虑、自主性不强、犹豫不决，对这种学生教师当然应该尽可能多地鼓励他们，帮助他们建立起自信，激发他们的学习动机。但是我们同样不能忽略了另一种类型学生的存在。总有一些学生过度自信，甚至自负，容易为一点进步就沾沾自喜，认为自己什么都懂，从而放松了学习。对这种学生，教师应该给予他们更多的提醒和警示，有时候还需要使用明确的负面反馈，甚至是批评，以便他们在以后的学习中养成一丝不苟的习惯。通过批评，学生可以反思教师的提醒，重新审视自己的学习过程，找出错误，修正自己以前的知识系统和策略方法。因此对这类学生而言，教师的指正、批评都可能对学习策略的形成产生积极的作用。因此，我们不能对批评、指正等负面反馈抱有偏见，不能认为一旦批评就伤害了学生的主动性，就打击了学生的自尊心。对学生的学习策略培养来说，批评不仅是重要的，而且对部分学生来说甚至是必要的。这要求我们正视批评和指正具有的积极意义，切不可因噎废食。
3.知识传授和学习策略培养是否截然对立
对教师“直接传授知识”的批评，反映出了当前流行的建构主义教学论主张。这种观点并非将知识完全排除在教学之外，而是认为学生在掌握了学习策略之后，就可以运用恰当的学习策略“建构”出属于自己的知识，通过“建构”得到的知识比通过教师的直接传授得到的知识更有价值。然而这种观点显然忽略了建构需要一定的知识基础作为前提条件，没有相应的知识基础，就是空谈建构。更何况，并不是所有的知识都可以通过建构得来，[11]比如英语课当中对定语从句的学习，如果学生对定语没有一个清晰的概念，那么就无法正确地理解定语从句的用法，更别谈应用。但是，定语这样一个抽象的概念，如果让学生直接去体验、去建构，效果远远不及教师对这一概念进行清楚、系统地讲述。因此，直接讲授与策略培训并非对立，在某种情况下还可能成为策略培训的必要条件。
事实上，新课程理念中从来没有把“知识传授”和“策略培养”对立起来，这从“三维目标”当中就可以看出。有新课改的倡导者指出：三维目标的确立目的在于“恢复科目本身故有的多元价值，拓展科目的教育功能，使学生掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确思想观念的过程，因为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成”。[12]所谓“掌握方法”、“学习能力的形成”，其实就是在强调学习策略，而从上述引文中可以看出，这一过程又是与知识的获得过程同时完成的。因而，学习策略和知识之间根本就不是单向的线性关系，学习策略的培养固然是为了促进知识的获得，但反过来知识的获得同样有助于学习策略的提升和完善。
学习策略的本质是什么，学术界直到现在还众说纷纭。很多学者从认知的角度，依靠信息加工流程理论对学习策略进行了研究，他们认为学习策略的养成必须要求学生具备如何集中注意力、如何进行策略的编码、组织、提取和利用等一系列知识。也有学者从元认知角度对学习策略进行研究，元认知实质是人对认知活动的自我意识与自我调节，说到底，也是一种知识。当然元认知还包括了元认知体验、元认知监控等内容，但没有最基本的元认知知识，就无所谓元认知。对学生来讲，元认知策略表现为能够把握学习要求、选择恰当的认知策略、监控其认知活动的进程，并依据对反馈信息的分析来调节自己的认知过程与策略，达到圆满完成认知任务的目的。因而无论是认知策略还是元认知策略，本身都是一种应用性的知识，这些知识不可能无中生有地就能被学生“建构”出来，必须通过教师的传授，才能使学生形成有一定体系的学习策略。有学者指出：“采用直接解释法进行策略教学会促进学习效果，尤其是精细加工策略的运用”。[13]相比之下，学生个人零散的学习经验总结不能算是真正意义上的学习策略体系。由此可见，如果“直接传授”得不对，实际上就限制了学习策略培养的进行。
三、策略培养必须基于知识，多管齐下
如前所述，知识和策略并不是对立的，因此重视策略对，轻视知识错。教学的重点不在于从知识的传授转向学习策略的培养，而在于如何基于知识进行策略培训，如何做到知识与策略的有机结合。而这并不是只要做到了对学生的启发和鼓励就能够奏效的。
首先，对学生进行学习策略培训必须坚持从知识入手，让学生明确知识的内容和范围，从而使策略培训有明确的指向和目的，不至于成为无源之水。孔子曰：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”，这强调的就是学习知识的重要性，没有知识，思考的价值就不大，更何况策略的养成。基础教育既致力于学生当前能力的发展，又要促进学生对未来生活的适应，这就需要依靠专业的教师去整合出少而精的知识，这些知识不仅仅作为一个“结果”让学生掌握，同时也是学生形成和发展一定学习策略的前提和基础。
其次，新课改批判的不是一两种具体的教学方法，而是整个教学当中僵化、生硬的氛围，它追求的是一种丰富的、多样的教学，重视教学的过程价值，让学生不仅获得知识，也掌握学习的策略。然而，如果将此理解为在学习策略的培训中可以不分情况，不讲条件，一律强调启发和鼓励，甚至视启发和鼓励为学习策略培训的必要条件，这实际上又走回到僵化、生硬的教学当中去了。斯滕伯格在《思维教学》一书中所写的这样一段话值得我们好好思考，“我们不赞成在教学里只运用一种策略。学生需要接触多种策略，这样才能形成多种技能。过分强调一种策略，把其他策略排除在外会削弱教学的效果，多种策略交替使用则要好得多”[14]。因此，在对学生进行学习策略培养的时候，不仅需要启发和鼓励，同样也需要讲授、讲解、点评、批评、指正，甚至惩罚。我们尤其不能忽视批评和惩罚对学生学习策略的养成具有的正向促进作用，必须因人而异地采用恰当的方法。认为学习策略培训只能借助于引导和鼓励的方式来实现的观点，是对新课程理念的错误解读，将学习策略培养的问题从一个极端推到另一个极端，这种观点不利于在课堂中对学生展开有效的学习策略培养，必须努力避免和摒弃。
参考文献：
[1]Oxford,R. L. Language Learning Strategies[M]. Newbury House Publishers,1990.
[2]田旭.教学改革需注重学生学习策略的养成[J].中国高等教育,2004(21).
[3]谢晓静.新课程理念下英语教学培养学生自主学习的策略[J].淮北职业技术学院学报,2007(5).
[4]陈红亚.谈英语学习策略及其在教学中的培养[J].新课程（教育学术版）,2009(2).
[5]Waring, H. Z. Using Explicit Positive Assessment in the Language Classroom: IRF, Feedback, and Learning Opportunities[J]. Modern Language Journal,2008:92.
[6]栾小芳.小学生家庭作业问题研究[D].西北师范大学,2007(6).
[7]尹瑶芳.小学作业批改的研究——浦东新区小学作业批改现状的调查分析[D].华东师范大学,2005(8).
[8]李秀琼.对“批评与鼓励”的反思[OL].http://www.jiaoyan.cn/2/85/2008-03-09/6367.html.
[9]马艳云.评价应注意学生的心理需求[J].人民教育,2005(17).
[10]周序.英语作业评语对小学生课堂体验和学业成绩影响的实验研究[D].北京师范大学,2009(5).
[11]周序.评新课程改革中知识的地位之争[J].教育学报,2007(5).
[12]钟启泉,有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望,2004(10).
[13]何进军.西方心理学关于学习策略研究的进展[J].教育研究与实验,1994(1).
[14]斯滕伯格.思维教学[M].北京:中国轻工业出版社,2001.
（作者单位：1.西南大学外国语学院2.北京师范大学教育基本理论研究院）
（责任编辑：黄万飞）