在阅读教学中，根据小学生的心理特点，根据小学生的心理特点，围绕教学目标巧用“假设”，引导学生充当角色，进入情境，设身处地得理解内容，体会感情，对于提高教学效果颇为有效。
　　1 动化内容
　　在阅读教学中，运用“假设”，可以沟通学生与课文的联系，引导学生凭借想象、联想等形象思维，将书面语言在大脑中还原成课文所描绘的那一客观事物，以动化教材，产生如见其人、如见其物、如闻其声的阅读心理状态，构成一种“心理图像”，达到入其境、感其情的境地。如阅读《林海》，在初读感知后，我这样引导：如果你来到了大兴安岭，出现在你面前的是什么情景？这样，语言文字一下子变成了活的画面，那连绵不断、形态各异的岭，那随山起伏、颜色多变的林，那鲜艳无比、招蜂引蝶的花，似在眼前，犹在脚下。通过文字向画面、画面向口语的转换，学生深切感受到了林海的美。由此可见，对描述景物、描写生活的写景叙事文，以“假设”使课文内容立体化，可促使学生置身境中，深入事内，加强语言感受，深化内容理解。
　　2 趣化教程
　　兴趣是构成学生学习动机的重要心理成分，是获取知识的动力。在阅读教学中，巧用“假设”，让学生充当角色，可以变文字的理解为“生活”的体验，以趣话教程，引发学生的学习兴趣。读写景文，可让学生做游人，或巧用挂图，引其入境，变观图为游览；或妙用文路，变文字为画面。还可让其充当导游，读文探明游路，明确景点，体会感情；读后引人入境，循路探幽，巧做讲述。对寓言、童话或情节生动且以人物语言叙述为主的叙事写人文，可让学生扮演角色，或朗读，或表演；对借事说理文，可运用“假设”创设采访情境，加强感受，促其理解。如阅读《田忌赛马》，在理解第一次赛马的情境时，要求学生充当文中人物，我扮演记者，以下列问题进行采访：①请问田将军，第一场比赛结束了，对这场比赛的结果您怎么看呢？②陛下，祝您取得首场比赛的胜利，此刻您想写什么呢？③请问，孙先生，看了比赛您有什么想法呢？理解“第二场比赛”也这样引导。这样，学生如临赛场，似在参赛，胜者叙述心中的喜悦，败者叙述心中的悔恨，从而深入理解了中心。对以事写人的课文，可以“假设”让学生充当人物，感受情境，理解行为，揣摩心理。这样，学生必然学得有趣，理解得深刻。
　　3 浅化难点
　　在教学中，学生常会遇到难点，这除了与其认识理解能力欠缺有关外，与课文内容间的时空差、情感差也是重要原因。运用“假设”，让其充当角色，可以强化内容感受，转换思维角度，以浅化难点。①化人为“我”，体会心理。由人物外表体会人物心理，是读写人文的难点。巧用“假设”，让学生充当角色，感受情境，可以有效地突破这一难点。如阅读《董存瑞舍身炸碉堡》，我这样引导：如果你是董存瑞，手托炸药包时，你会对桥上的敌人、后续的部队、家中的亲人说些什么？使学生顺利理解了董存瑞的心理，具体感受了他为了胜利勇于献身的精神。②化人为“我”，体会意蕴。对寓言的寓意和一些含义深刻的句子，可以“假设”让学生设身处地地体会。如阅读《画蛇添足》，我这样引导：如果你就是那个画蛇人，看到“长脚”的蛇，看到那空空的酒壶，你会如何懊悔？③化人为“我”，体会感情。在阅读教学中，体会感情是一个难点，而运用“假设”，可沟通学生与课文、与作者间的联系，唤起感情共鸣，以顺利体会文章的思想感情。
　　4 活化思路
　　如果学生思考问题思路呆板，巧用“假设”，或穿插某个条件，或创设某个情境，或抽去某个内容，以变换思考角度，可活化学生思路，从而引导学生灵活地思考问题。
　　5 深化理解
　　小学生理解问题往往浮于表面，缺乏深度，巧用“假设”，或者变更条件，形成比照材料；或引其入境，强化感受；或延伸课文，扩大理解背景，可以有效地深化学生对课文的理解。如阅读《凡卡》，我问：“课文以梦结尾，说明了什么？”学生知道，这说明凡卡的希望是不能实现的，但仅把原因归究于信封的地址写得不详和未贴邮票上。为此我追问道：如果信封上的地址详细且贴了邮票，凡卡的希望能实现吗？从而使学生懂得：即使凡卡的爷爷收到信，凡卡的希望也不能实现，因为爷爷本身是老爷家的守夜人，是无力带凡卡回家的。这说明，在那黑暗的社会里，穷人想过上幸福生活是不可能的。凡卡要实现自己的希望，只有推翻资本主义制度。这就深入理解了中心。