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[摘 要]夸美纽斯是十七世纪著名的教育家，但其思想创生的机制——研究方法及方法论并未引起后人的足够重视。重读他的原著，从方法及方法论的角度触摸其思想，对我们今天的研究工作有颇多启示。
[关键词]夸美纽斯；“新工具”；学前教育研究方法
“新工具”是与夸美纽斯同时代的英国伟大哲学家墙根为人类思想发展史增添的奇珍异宝，是那个时代帮助人们认识和解释自然的新的艺术和方法。正是“新工具”——套不同以往又与过去血脉相连的认识方法创生了夸美纽斯泽被后世的恢弘的教育理论。培根说“读史使人明智……”，读夸美纽斯，也正是为了对现实有更明智的洞察以及增添整饬现实的勇气。
一、怀疑——“人生而有罪吗?”
夸美纽斯在《大教学论》的第一章以标题的形式开宗明义地指出：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，这样的思想现在看来似乎并不值得如何称道。然而，当我们把目光回溯到公元1600年：在罗马五月广场的熊熊烈火中，布鲁诺为了捍卫科学真理而高喊：“火，不能征服我……”1633年，伽利略又因其信念而被逮捕，我们可以想像，与他们同时代的、身为摩拉维亚兄弟会主持的夸美纽斯是在怎样的严酷环境中抒写着自己对“人”的理解和所寄予的美好祈望：人不是上帝的奴仆，人生来不是为赎罪的。人是上帝的“形似”，是上帝得以处处显现的肉身，是上帝的代表。尽管夸美纽斯依然虔信上帝，但这里的上帝已经不是捆缚天主教徒心身的高高在上的“神”，而是新教徒心中的信仰，是导引人不断超越、不断前行的力量之源，是人之为人的尊严!正是因为“人是有尊严的”，人才需要通过教育成其为人。
尽管是笛卡儿正式提出“怀疑”作为认识事物的一种普遍的方法论，但夸美纽斯在对“人”的认识上承袭了文艺复兴以来尤其是马丁·路德等人对于中世纪神学的怀疑，为建立自己的关于人的教育的理论大厦清扫沙子和浮土，以磐石和硬土构筑稳固的地基。[1]
“怀疑”需要勇气，需要理性的力量以及独立的人格。二十世纪二三十年代在中国活跃着一批批判旧教育，创建新教育的仁人志士：陶行知、陈鹤琴、晏阳初……是“怀疑”引导他们寻觅“中国教育的曙光”，也是因为“怀疑”，他们虽学习西方，但不照搬西方。培根在其《新工具》中指出劫持人类理解力致使真理不得其门而入的有四类假象，即族类的假象、洞穴的假象、市场的假象和剧场的假象。[2]若没有“怀疑”作锐利的匕首，人们很难刺破重重围困自己心智的障蔽，窥得事物共相的一角。
新世纪的幼教界一幅热闹繁忙的景象，然而繁荣背后也常常是泥沙俱下。耳边不时会传来这样一些声音：“读经吧，这是祖宗留给我们的财富”；“来吧，蒙氏班为你打造神童”……一边是捧出祖宗牌位的“食古派”，一边是不问青红皂白拿来便是的“食洋派”。离奇的广告，玄乎的宣传，家长们如雾里看花，而我们的孩子则要么被“长袍马褂”拖拽，要么受“西服马裤”捆绑，就是难得一套称身的、能让人伸展自如的“衣衫”。这些现象的出现，虽不能说与学前教育研究领域有直接的关系，但至少也暴露了学前教育研究领域缺少引领风气的力量，而这种力量必须从怀疑进发。
二、探源——“问渠哪得清如许?”
康培莱曾评价道：“夸美纽斯差不多在300年以前就以完美无缺的正确性决定了教育年级的划分。他准确地解释了一些教学艺术的规律，并以惊人的创建把近代逻辑学上的原理运用到教育学上来了。”[3]又是一个100年过去了，夸美纽斯的理论在许多方面依然有着“完美无缺的正确性”。他的理论之所以有恒久的生命力，这与他探究事物的本原，从根本上去着劲用力分不开。
夸美纽斯认为，对教育的研究应建基于对人的认识。他从“人‘不变的性质’究竟是什么”开始论证和探究。对现世的人生作了天才的阐释：人有三重生命，植物的、动物的和智性的或精神的，自然引导我们不断往上爬，“在这种种个别的进展里面，我们所发现的不是别的，而是一种连续的现象而已。”[4]因而，夸美纽斯认为学问、德行和虔信的种子虽天生在我们身上，但实际并未这样给我们，而是“应该从祈祷、从教育、从行动去取得的”。[5]这是对人的认识的发生学意义的探究，这个问题也是夸美纽斯身后几百年哲学和心理学探讨的主题之一，即唯理主义和经验主义之争、天赋论和经验论之争，直到康德将其综合，认为人的认识不仅依靠先验，也依靠后天的经验。皮亚杰在其《发生认识论》中对此作了更为深刻、明晰的阐述，认为(人的)“认识是一种连续不断的建构”。夸美纽斯以其非凡的洞察力指出了先天因素和后天因素在人的形成中的作用：“种子”是携带着遗传密码的先天因素，但并非仅仅依靠成熟就可以坐收其成，成就的实现还需要经验——环境所给予的外界材料。这种认识尽管是朴素的，但是其立场和方向是正确的，因而他在此基础上生长出来的教育理论也是经得起历史的考验的。
夸美纽斯的《大教学论》是立志为同胞写的一部教育学著作，目的是普及“把一切事物教给一切人们的艺术”，但他的“教的艺术”杜绝“互不联系”，“从肤浅的经验中拾来”，而要去寻找“一口活泼的源泉”。“问渠哪得清如许?为有源头活水来。”这种探寻事物“本原”的态度和方法与笛卡儿在(谈谈方法)中对于“本原”的强调如出一辙。“哲学这个名词是研究智慧，所谓智慧并不只是处世谨慎，而是精通人能知道的一切事情，以处理生活、保持健康和发明各种技艺；这种知识要能够做到这样，必须是从一些根本原因推出来的。所以要研究怎样取得这种知识，一个真正从事哲学研究的人应当首先研究这些根本原因，也就是本原……”[6]是否研究“本原”所关涉的不仅是对真理的认识，更关涉是否能对所遇到的事物作正确、智慧的判断，洞明一切争端的原由。
然而，研究“本原”并非轻松、愉快的学术之旅。不单要有广博的知识、要善于观察，还要懂得逻辑、要愿意付出心思……急于著书立说者等不得，愿意付出却没有一定智慧的人也很难登堂入室。所以关于“本原”的研究在学前教育领域还是一片很荒凉的土地，尽管已有拓荒者前行，但毕竟势单力薄。然而，这又是何等紧要的事!
三、演绎与归纳——“上升到原理，降落到事功”[7]
在夸美纽斯之后的三四百年间，教育理论基本上以应用理论的形式存在，而这种现象也被视为夸氏理论带来的消极后果之一。诚然，夸美纽斯的《大教学论》的确在某种程度上可作为操作手册，但应该看到的是夸美纽斯对于具体方法的研究却并不仅仅依靠简单的归纳法。“它的基本原则都是根据事情的基本性质提出的，它的真实性都是经过了几种技艺的证实的，它的顺序是明晰地按年、按月、按日、按时安排的，最后，它还指出了一种简易而又可靠的方法，使它能够称心地实现出来。”[8]尽管他最终指向“简易而可靠的方法”，但方法的获得是多种途径的结果，既有理性的演绎，又有现象的归纳，还有实践的验证。夸美纽斯的思想体系犹如一棵大树，树根是形而上学的哲学基础，既有宗教思想，又有人文精 神；既是先验论的，又是感觉主义的，树干是其对人的本质、教育目的的阐述，而教育原则及方法则是让人印象深刻的枝叶。
夸美纽斯构筑其理论大厦的方法是开放的，既承袭了古典的演绎路线，也吸纳了近代科学主义的方法论。运用演绎的方法，却不因循守旧，冲破经院哲学的空洞烦琐论证；采用归纳法，却能避免仅就手边事实简单枚举的倾向。不仅如此，夸美纽斯还将自己的理论大厦建筑在实践验证的基础之上，这在近代科学主义刚刚发蒙的当时，是尤为可贵的，无怪乎有人称他为“以科学精神对待教育第一人”。但后人往往为其丰盈的教学论思想蒙蔽，而忽略了为繁茂枝叶提供养料的根茎，将其教学思想仅视作对自然万物的简单类比。
对于研究方法的反思，应该说是当今整个教育研究领域的热点。“走进田野”正以一种相当热烈的方式撼动着“摇椅上的教育研究”。然而，这并不意味着“书斋”研究已经足够，或者已经过时。任何时候，教育研究都是既需要“书斋的学问”又需要“田野的研究”的。不作“书斋的学问”而去“田野”，所得的只能是零星和片段的经验，所做的亦只能是局部的改良，或者是“帮助着把建筑在流行概念上面的许多错误固定下来并巩固起来”的工作。[9]夸美纽斯在三百多年前所循的“上升到原理、降落到事功”的研究路线可以说是颠簸不破的，但随着人类对教育现象的认识不断加深，学科不同门类的分工越来越精细，任何人尽其一生恐都难成为从理论到实践可以通吃的能手，这就更需要不同门类之间相互配合。理论研究要努力关照现实，而应用研究则要自觉趋向理论。理论的价值不能以“是否有用”作为衡量标准，理论到实践，并非按其字面意思去实施，需要智慧的转换。笛卡儿说“每一个民族的文明与开化，就是靠那里的人哲学研究得好，因此一个国家最大的好事就是拥有真正的哲学家。”[10]这句话用在教育上，应该同样适用。对于学术范式尚未规范的学前教育领域，这种“书斋的学问”或“摇椅上的学问”不是多了，而是太少。
夸美纽斯不仅自己勉力为之，更呼吁大家通力合作，欢迎大家批判、争鸣，体现出他民主、开放的思想意识。对于教育改革的工作，他将其作为毕生的事业，并不追求即时的效应，而是坚持“一切事情上面，种子先得撒下，然后才能逐渐生长。”[11]这也是值得我们后人学习的。夸美纽斯正好处于西方科学理性精神上升的时代，时代的脉搏和他的精神思想和应共振，为人类掀开了宏阔的教育篇章。时至今日，他的许多教学艺术创见已成为了现代教育的常识，然而，我们对他的认识也许还只是沧海一粟。我们不仅要研究他的思想，更要研究为他思想助产的“新工具”，或许在那里我们能得到更多的启迪。
参考文献：
[1][6][10]笛卡儿．谈谈方法．北京：商务印书馆,2004：23，62，62
[2][7][9]何兆武．西方哲学精神．北京：清华大学出版社，2003：245，248，242
[3]夸荚纽斯教育论著选．北京：人民教育出版社，1990：7
[4][5][8][11]夸美纽斯．大教学论．北京：教育科学出版社，1999：4，24，1—2，3
[关键词]夸美纽斯；“新工具”；学前教育研究方法
“新工具”是与夸美纽斯同时代的英国伟大哲学家墙根为人类思想发展史增添的奇珍异宝，是那个时代帮助人们认识和解释自然的新的艺术和方法。正是“新工具”——套不同以往又与过去血脉相连的认识方法创生了夸美纽斯泽被后世的恢弘的教育理论。培根说“读史使人明智……”，读夸美纽斯，也正是为了对现实有更明智的洞察以及增添整饬现实的勇气。
一、怀疑——“人生而有罪吗?”
夸美纽斯在《大教学论》的第一章以标题的形式开宗明义地指出：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，这样的思想现在看来似乎并不值得如何称道。然而，当我们把目光回溯到公元1600年：在罗马五月广场的熊熊烈火中，布鲁诺为了捍卫科学真理而高喊：“火，不能征服我……”1633年，伽利略又因其信念而被逮捕，我们可以想像，与他们同时代的、身为摩拉维亚兄弟会主持的夸美纽斯是在怎样的严酷环境中抒写着自己对“人”的理解和所寄予的美好祈望：人不是上帝的奴仆，人生来不是为赎罪的。人是上帝的“形似”，是上帝得以处处显现的肉身，是上帝的代表。尽管夸美纽斯依然虔信上帝，但这里的上帝已经不是捆缚天主教徒心身的高高在上的“神”，而是新教徒心中的信仰，是导引人不断超越、不断前行的力量之源，是人之为人的尊严!正是因为“人是有尊严的”，人才需要通过教育成其为人。
尽管是笛卡儿正式提出“怀疑”作为认识事物的一种普遍的方法论，但夸美纽斯在对“人”的认识上承袭了文艺复兴以来尤其是马丁·路德等人对于中世纪神学的怀疑，为建立自己的关于人的教育的理论大厦清扫沙子和浮土，以磐石和硬土构筑稳固的地基。[1]
“怀疑”需要勇气，需要理性的力量以及独立的人格。二十世纪二三十年代在中国活跃着一批批判旧教育，创建新教育的仁人志士：陶行知、陈鹤琴、晏阳初……是“怀疑”引导他们寻觅“中国教育的曙光”，也是因为“怀疑”，他们虽学习西方，但不照搬西方。培根在其《新工具》中指出劫持人类理解力致使真理不得其门而入的有四类假象，即族类的假象、洞穴的假象、市场的假象和剧场的假象。[2]若没有“怀疑”作锐利的匕首，人们很难刺破重重围困自己心智的障蔽，窥得事物共相的一角。
新世纪的幼教界一幅热闹繁忙的景象，然而繁荣背后也常常是泥沙俱下。耳边不时会传来这样一些声音：“读经吧，这是祖宗留给我们的财富”；“来吧，蒙氏班为你打造神童”……一边是捧出祖宗牌位的“食古派”，一边是不问青红皂白拿来便是的“食洋派”。离奇的广告，玄乎的宣传，家长们如雾里看花，而我们的孩子则要么被“长袍马褂”拖拽，要么受“西服马裤”捆绑，就是难得一套称身的、能让人伸展自如的“衣衫”。这些现象的出现，虽不能说与学前教育研究领域有直接的关系，但至少也暴露了学前教育研究领域缺少引领风气的力量，而这种力量必须从怀疑进发。
二、探源——“问渠哪得清如许?”
康培莱曾评价道：“夸美纽斯差不多在300年以前就以完美无缺的正确性决定了教育年级的划分。他准确地解释了一些教学艺术的规律，并以惊人的创建把近代逻辑学上的原理运用到教育学上来了。”[3]又是一个100年过去了，夸美纽斯的理论在许多方面依然有着“完美无缺的正确性”。他的理论之所以有恒久的生命力，这与他探究事物的本原，从根本上去着劲用力分不开。
夸美纽斯认为，对教育的研究应建基于对人的认识。他从“人‘不变的性质’究竟是什么”开始论证和探究。对现世的人生作了天才的阐释：人有三重生命，植物的、动物的和智性的或精神的，自然引导我们不断往上爬，“在这种种个别的进展里面，我们所发现的不是别的，而是一种连续的现象而已。”[4]因而，夸美纽斯认为学问、德行和虔信的种子虽天生在我们身上，但实际并未这样给我们，而是“应该从祈祷、从教育、从行动去取得的”。[5]这是对人的认识的发生学意义的探究，这个问题也是夸美纽斯身后几百年哲学和心理学探讨的主题之一，即唯理主义和经验主义之争、天赋论和经验论之争，直到康德将其综合，认为人的认识不仅依靠先验，也依靠后天的经验。皮亚杰在其《发生认识论》中对此作了更为深刻、明晰的阐述，认为(人的)“认识是一种连续不断的建构”。夸美纽斯以其非凡的洞察力指出了先天因素和后天因素在人的形成中的作用：“种子”是携带着遗传密码的先天因素，但并非仅仅依靠成熟就可以坐收其成，成就的实现还需要经验——环境所给予的外界材料。这种认识尽管是朴素的，但是其立场和方向是正确的，因而他在此基础上生长出来的教育理论也是经得起历史的考验的。
夸美纽斯的《大教学论》是立志为同胞写的一部教育学著作，目的是普及“把一切事物教给一切人们的艺术”，但他的“教的艺术”杜绝“互不联系”，“从肤浅的经验中拾来”，而要去寻找“一口活泼的源泉”。“问渠哪得清如许?为有源头活水来。”这种探寻事物“本原”的态度和方法与笛卡儿在(谈谈方法)中对于“本原”的强调如出一辙。“哲学这个名词是研究智慧，所谓智慧并不只是处世谨慎，而是精通人能知道的一切事情，以处理生活、保持健康和发明各种技艺；这种知识要能够做到这样，必须是从一些根本原因推出来的。所以要研究怎样取得这种知识，一个真正从事哲学研究的人应当首先研究这些根本原因，也就是本原……”[6]是否研究“本原”所关涉的不仅是对真理的认识，更关涉是否能对所遇到的事物作正确、智慧的判断，洞明一切争端的原由。
然而，研究“本原”并非轻松、愉快的学术之旅。不单要有广博的知识、要善于观察，还要懂得逻辑、要愿意付出心思……急于著书立说者等不得，愿意付出却没有一定智慧的人也很难登堂入室。所以关于“本原”的研究在学前教育领域还是一片很荒凉的土地，尽管已有拓荒者前行，但毕竟势单力薄。然而，这又是何等紧要的事!
三、演绎与归纳——“上升到原理，降落到事功”[7]
在夸美纽斯之后的三四百年间，教育理论基本上以应用理论的形式存在，而这种现象也被视为夸氏理论带来的消极后果之一。诚然，夸美纽斯的《大教学论》的确在某种程度上可作为操作手册，但应该看到的是夸美纽斯对于具体方法的研究却并不仅仅依靠简单的归纳法。“它的基本原则都是根据事情的基本性质提出的，它的真实性都是经过了几种技艺的证实的，它的顺序是明晰地按年、按月、按日、按时安排的，最后，它还指出了一种简易而又可靠的方法，使它能够称心地实现出来。”[8]尽管他最终指向“简易而可靠的方法”，但方法的获得是多种途径的结果，既有理性的演绎，又有现象的归纳，还有实践的验证。夸美纽斯的思想体系犹如一棵大树，树根是形而上学的哲学基础，既有宗教思想，又有人文精 神；既是先验论的，又是感觉主义的，树干是其对人的本质、教育目的的阐述，而教育原则及方法则是让人印象深刻的枝叶。
夸美纽斯构筑其理论大厦的方法是开放的，既承袭了古典的演绎路线，也吸纳了近代科学主义的方法论。运用演绎的方法，却不因循守旧，冲破经院哲学的空洞烦琐论证；采用归纳法，却能避免仅就手边事实简单枚举的倾向。不仅如此，夸美纽斯还将自己的理论大厦建筑在实践验证的基础之上，这在近代科学主义刚刚发蒙的当时，是尤为可贵的，无怪乎有人称他为“以科学精神对待教育第一人”。但后人往往为其丰盈的教学论思想蒙蔽，而忽略了为繁茂枝叶提供养料的根茎，将其教学思想仅视作对自然万物的简单类比。
对于研究方法的反思，应该说是当今整个教育研究领域的热点。“走进田野”正以一种相当热烈的方式撼动着“摇椅上的教育研究”。然而，这并不意味着“书斋”研究已经足够，或者已经过时。任何时候，教育研究都是既需要“书斋的学问”又需要“田野的研究”的。不作“书斋的学问”而去“田野”，所得的只能是零星和片段的经验，所做的亦只能是局部的改良，或者是“帮助着把建筑在流行概念上面的许多错误固定下来并巩固起来”的工作。[9]夸美纽斯在三百多年前所循的“上升到原理、降落到事功”的研究路线可以说是颠簸不破的，但随着人类对教育现象的认识不断加深，学科不同门类的分工越来越精细，任何人尽其一生恐都难成为从理论到实践可以通吃的能手，这就更需要不同门类之间相互配合。理论研究要努力关照现实，而应用研究则要自觉趋向理论。理论的价值不能以“是否有用”作为衡量标准，理论到实践，并非按其字面意思去实施，需要智慧的转换。笛卡儿说“每一个民族的文明与开化，就是靠那里的人哲学研究得好，因此一个国家最大的好事就是拥有真正的哲学家。”[10]这句话用在教育上，应该同样适用。对于学术范式尚未规范的学前教育领域，这种“书斋的学问”或“摇椅上的学问”不是多了，而是太少。
夸美纽斯不仅自己勉力为之，更呼吁大家通力合作，欢迎大家批判、争鸣，体现出他民主、开放的思想意识。对于教育改革的工作，他将其作为毕生的事业，并不追求即时的效应，而是坚持“一切事情上面，种子先得撒下，然后才能逐渐生长。”[11]这也是值得我们后人学习的。夸美纽斯正好处于西方科学理性精神上升的时代，时代的脉搏和他的精神思想和应共振，为人类掀开了宏阔的教育篇章。时至今日，他的许多教学艺术创见已成为了现代教育的常识，然而，我们对他的认识也许还只是沧海一粟。我们不仅要研究他的思想，更要研究为他思想助产的“新工具”，或许在那里我们能得到更多的启迪。
参考文献：
[1][6][10]笛卡儿．谈谈方法．北京：商务印书馆,2004：23，62，62
[2][7][9]何兆武．西方哲学精神．北京：清华大学出版社，2003：245，248，242
[3]夸荚纽斯教育论著选．北京：人民教育出版社，1990：7
[4][5][8][11]夸美纽斯．大教学论．北京：教育科学出版社，1999：4，24，1—2，3