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中学语文教师是极具特殊性的专门职业。从业者必须通过高校汉语言文学教育专业的系统教育与培养，才可能具备相应的专业素质；而且，在大学毕业时所具备的还只是仅能满足当下需要的最基本的专业素质，工作后要能适应中学语文教学改革与发展不断提出的新要求，就必须进行专业化发展。这里的专业化发展是指中学语文教师在整个职业生涯中，不间断地增长专业知识、提高专业能力、优化专业情意，始终拥有与中学语文教学工作需要相适应的专业素质的成长过程。虽然我国从2001年、2003年分别开始的初中、高中语文教师新课程培训可以视为专业化发展的实践，但对其做有组织的理论研究却严重滞后。因为到2006年10月下旬《中学语文教学》编辑部和宁波市教学研究室联合举办“全国中语会课堂教学效率专题组成立大会暨首届教师专业成长论坛”才首次将其列为全国性学术会议议题，而且即使是2006年以来该问题也并未引起研究者的真正重视，研究仍然处于低水准，研究成果寥寥，甚至可以说是语文教育理论研究中的的空当。① 中学语文教师专业化发展有很多重要问题急需研究，本文仅探讨基本途径问题。既然中学语文教师专业化发展是国家的事务、有关团体的事务和教师自己的事情，那么也就应该有与之相应的三个基本途径。
一、国家外促
中学语文教师承担着培养国家未来公民语文基础素质的重任，为了使他们能够担当好这项重任，国家有通过制定相关政策、采取有效措施从外部促进他们专业化发展的责任。
1．制定中学语文教师专业化发展的标准。
中学语文教师专业化发展应该以“中学语文教师专业化发展标准”为依据，然而我国目前尚无这样的标准。我们知道，很多国家在谋求教师专业化发展的过程中，都把确立教师专业化标准作为极为重要的工作。如美国的“全美教师专业标准委员会”在1989年制定了《教师专业化标准大纲》，提出五项标准：第一，教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。具体要求包括：认识学生的个别差异并采取相应的措施，理解学生发展与学习的方法，公平对待学生，教师的使命不停留于学生认识能力的发展。第二，教师了解学科内容与学科的教学方法。具体要求包括：理解学科的知识是如何创造、组织并同其他领域的知识整合的，能够运用专业知识把学科内容传递给学生。第三，教师负有管理学生的学习并作出建议的责任。具体要求包括：注意集体情境中的个别化学习，鼓励学生的学习作业，定期评价学生的进步。第四，教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学习。具体要求包括：验证自身的判断，征求他人的建议以改善自身的实践，参与教育研究，丰富学识。第五，教师是学习共同体的成员。具体要求包括：同其他专家合作提高学校的教育效果，同家长合作推进教育工作，善于运用社区的资源与人才。②尽管有许多人对这套标准提出过种种批评意见，但它毕竟推动了美国社会对教师专业化发展形成基本共识并采取相应措施，对我国制定“中学语文教师专业化发展标准”有启发和借鉴作用。
2．采取有效措施促进中学语文教师专业化发展。
虽然我国的《教师法》以及《基础教育课程改革纲要（试行）》中有与中学语文教师专业化发展相关的规定，但毕竟不是专门针对中学语文教师专业化发展的法律与规章，而且由于本身不是“实施方案”或“实施细则”，所提出的原则性措施也就不具备可操作性和切实有效性。虽然在推行基础教育课程改革时开展了中学语文教师培训，竭力“打造”新型中学语文教师，但“应急式”培训与严格意义上的中学语文教师专业化发展存在着很大的差异。现在，国家应尽快确定有效促进中学语文教师专业发展的措施并狠抓落实。第一，确定中学语文教师在职专业学习和专业培训的有效措施和具体办法，使各级教育行政部门、教研部门和有关学校为他们的在职学习和培训提供必要的时间、经费等方面的条件及保障。第二，建立健全促进中学语文教师专业化发展的评价机制，为他们营造适宜于专业化发展的良好工作环境和心理环境。第三，组织开展促进中学语文教师专业化发展的科学研究，并将有价值的研究成果及时推广运用到中学语文教师专业化发展的实际工作中去。
二、同行互动
中学语文教师总是工作、交往于一定的中学语文教学专业群体中，这个专业群体中的成员之间或多或少会有或积极或消极的相互影响，但只有积极的影响才算得上真正意义上的“同行互动”并有利于成员的专业化发展，而这又取决于这个专业群体的成员之间是否有良好的互动形式和恰当的互动内容。
1．中学语文教师专业化发展的互动形式。
中学语文教师专业化发展中的同行互动有三种形式：第一，中学语文教学业务群体中的互动。这主要是指在学校语文教研组内部或者一定区域语文教学协作组织内部的成员之间进行的专业化发展活动。它又有多种具体的活动形式及内容，如共同制订专业学习计划、教学改革方案、地方或校本课程开发规划并相互协作付诸实施，有组织的说课、观课、评课，举办读书报告会、教学经验交流会、教学研究报告会等活动。第二，中学语文教学学术组织中的互动。这主要是指由各级中学语文教学研究会、中学语文教学法研究会、中学语文课堂教学研究会、中学语文教学艺术研究会甚至某个中学语文教学课题组等学术团体组织所属成员开展专业培训、教学研讨、课题研究、成果交流等活动。第三，中学语文教学网络世界中的互动。现在，网上的中学语文教学论坛、博客等已为教师克服前两种“互动”存在时间冲突、地域局限、经费困难等制约因素创造了条件，可以便捷地与同行进行跨时空的专业对话和交流。中学语文教师在这三种形式的“互动”中，可以获得锻炼、受到启发、分享成果、交流思想，从而提高专业素质。
2．中学语文教师专业化发展的互动内容。
中学语文教师专业化发展的互动内容主要是三大方面：第一，促进共同成长的合作学习。主要是中学语文教学组织与学术组织的成员之间、非正式组织的个体之间进行的旨在共同增长专业知识的专业对话和知识协商。如共同阅读好书或重要文章，在此基础上相互讨论、切磋等。第二，促进教师专业经验省思的对话。中学语文教师要注重理论学习、注重实践经验积累，还要注重同行间的专业经验分享与对话。省思教学经验的对话，既可以表达对自己的实践经验的总结与反省，也可以表达对他人的实践经验的认同与质疑，还可以表达对普遍做法的反思与批判。这种专业经验省思的对话，可以促进教师获得应有的专业尊严感和自信心，努力增加专业知识、提升专业技能，从而更智慧地采取更有效的教学策略改进教学实践。第三，合作开展中学语文教学研究。中学语文教学本来就有很多棘手的难题，现代社会生活又为其增添了很多新的难题，每个教师都必须面对、必须研究并找到切实可行的解决办法。但任何教师个体的知识、能力都是有限的，仅凭个人的力量往往研究不了，更不可能很好地解决问题，因而需要群体性的合作研究。倘若能把共同读书、省思经验的对话、合作研究的活动系统化，“同行互动”的内容也就会很丰富。
三、自我修炼
中学语文教师专业化发展需要“外促”和“互动”，但更需要“内修”。因为教师的专业化发展在很大程度上是自己优化生存状态、实现生命价值、提升生活意义的过程；如果教师自己不主动地参与、不积极地修炼，其它方面的任何努力也都不可能产生作用。
1．制定自己的专业发展规划。
中学语文教师制定专业发展规划是为自己以后的专业化发展确定正确的方向、预设理想的目标、拟订恰当的内容、寻找有效的途径、选择科学的方法，这是自己得以快速、持续专业化发展必做的工作。常言道“凡事预则立，不预则废”。很多中学语文教师就是因为没有制定专业发展规划或者规划不恰当，在以后的岁月中要么缺乏专业化发展的追求、无所事事甚至浑浑噩噩；要么显得十分被动，虽然忙忙碌碌但却日趋落伍或退化，最终自己的专业素质难以适应中学语文教学工作的要求，甚至陷入严重的职业危机。这类反面的例子是非常多的，足为“前车之鉴”。
2．持续进行专业化发展的“内修”。
中学语文教师专业化发展的“自我修炼”主要有四种途径：第一，多读高品位的书籍和专业刊物上的重要文章。朱永新教授曾说：“勤于学习，充实自我，这是成为一名优秀教师的基础。一个理想的教师，一个要成为大家的教师，一个想成为教育家的教师，他必须从基础抓起，扎扎实实多读一些书。”③由于很多中学语文教师在上大学时，把大部分时间用于外语和计算机“通级”、用于配合多门文学课的学习而阅读古今中外文学作品，实际上没有太多时间认真阅读哲学、思想、文化、教育等领域里的有品位的论著，能经常翻阅教育刊物、语文教学刊物的也不多见，而这些才最能增长有价值的知识、提升教师精神境界和教学智慧，当教师之后还必须“补课”。第二，多观课并在认真思考的基础上与授课教师交流。以专业化发展为目的的观课，是教师审视教学经验、提高教学能力、发展教学智慧的有效途径。由于观课提供了使教师审视自己的教学经验的问题情境和比较对象，在问题情境中以授课教师教学的成败得失为参照来审视自己的教学，能看到平时看不到的问题；观课之后，与授课教师交流讨论，分析成功之处和不足之处及其原因，探讨更好的教法，可以增长自己解决教学实际问题的能力。教师从完整的观课活动中获得的是内化的知识和元认知的经验，这是“我”独特的有认识价值和实践价值的教学智慧。第三，不断对自己的教学工作进行反思。教师专业化发展必须进行教学反思，没有反思的经验只能是狭隘、片面、肤浅的经验，不反思的教师其教学能力和水平至多只是经验的简单累积。许多著名学者都强调教学反思的极端重要性，如：美国教育心理学家波斯纳提出“经验＋反思＝成长”的教师成长公式；我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师＝教学过程＋反思”的优秀教师成长模式；教育学家叶澜甚至说“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”④中学语文教师反思的重点有四：一是反思自己的中学语文教学实践行为；二是反思自己的中学语文教学经验；三是反思中学语文教学中的各种关系；四是反思中学语文教学理论。⑤第四，积极投身中学语文教学研究和课程开发。中学语文教师在这个问题上长期存在两种态度：对于教学研究，相当多的教师认为自己的任务就是教书，教出好成绩就足够了，不需要搞教学研究，更不必奢望搞出像样的成果来；有人则认为教师不仅要教书而且必须把书教好，要想把书教好就必须开展教学研究，既然搞研究就要努力搞出有价值的成果来，通俗的表达是“教师不要再做巴夫洛夫的狗，自己就是巴夫洛夫”。对于课程开发，相当多的教师认为课程设计与开发是国家教育行政部门、教研部门的权力和责任，是专家们才能做的事，自己只是个实施者、执行者；有人则认为教师是课程的实施者、执行者，但更是最基层的课程设计者和开发者，没有教师参与设计和开发的课程不可能开放而有活力，所以教师应该成为“校本课程”开发的主体。我赞成后一种态度：中学语文教师就是教学研究者，是最了解中学语文教学实际的专家；中学语文教师就是课程工作者，是最能利用和开发中学语文课程资源的实践者。当然，中学语文教师要进行教学研究和课程开发，必须具有相应的知识和能力，这些知识和能力可以在大学时学习一部分，但更多的还得通过教学研究和课程开发的实践而获得，即“为专业发展而获得，在专业发展中获得”。近几年来，有的中学语文教师在语文课程与教学改革的过程中，用行动研究法将教学研究与课程开发有机结合起来，就是非常好的一种做法。郑金洲教授曾中肯地建议：中小学教师搞教育研究应该定位于“行动研究”，倘能汇总一系列教学案例，积累大量教学反思笔记，并且在此基础上形成自己对教学实践的感悟、领悟，正是适合中小学教师开展的行动研究。⑥中学语文教师必须积极投身教学研究和课程开发，而行动研究是最佳的途径及方法；在行动中思想、在思想后更好的行动，是中学语文教师专业化发展的理想境界，也是中学语文教学工作逐步走向“智慧”、“理性”和“诗意”的必然选择。
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参考文献：
①参见上海师范大学学科教育研究所：《2006年度语文教育理论研究综述》、《2007年度语文教育研究综述》，《语文学习》2006年第12期、2007年第12期。
②国家教育发展研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第二集），人民教育出版社1987年版，第261～368页。
③朱永新：《理想的教师应具备怎样的素质》，《中国教育报》2000年10月11日。
④叶澜：《让课堂焕发出生命力》[J]，《教育研究》1997年第9期。
⑤参见李长吉、张雅君：《教师的教学反思》，《课程·教材·教法》2006年第2期。
⑥郑金洲：《行动研究：教师教育科研的定位》，《人民教育》2004年第3～4期。
[作者通联：三峡大学文学院]
一、国家外促
中学语文教师承担着培养国家未来公民语文基础素质的重任，为了使他们能够担当好这项重任，国家有通过制定相关政策、采取有效措施从外部促进他们专业化发展的责任。
1．制定中学语文教师专业化发展的标准。
中学语文教师专业化发展应该以“中学语文教师专业化发展标准”为依据，然而我国目前尚无这样的标准。我们知道，很多国家在谋求教师专业化发展的过程中，都把确立教师专业化标准作为极为重要的工作。如美国的“全美教师专业标准委员会”在1989年制定了《教师专业化标准大纲》，提出五项标准：第一，教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。具体要求包括：认识学生的个别差异并采取相应的措施，理解学生发展与学习的方法，公平对待学生，教师的使命不停留于学生认识能力的发展。第二，教师了解学科内容与学科的教学方法。具体要求包括：理解学科的知识是如何创造、组织并同其他领域的知识整合的，能够运用专业知识把学科内容传递给学生。第三，教师负有管理学生的学习并作出建议的责任。具体要求包括：注意集体情境中的个别化学习，鼓励学生的学习作业，定期评价学生的进步。第四，教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学习。具体要求包括：验证自身的判断，征求他人的建议以改善自身的实践，参与教育研究，丰富学识。第五，教师是学习共同体的成员。具体要求包括：同其他专家合作提高学校的教育效果，同家长合作推进教育工作，善于运用社区的资源与人才。②尽管有许多人对这套标准提出过种种批评意见，但它毕竟推动了美国社会对教师专业化发展形成基本共识并采取相应措施，对我国制定“中学语文教师专业化发展标准”有启发和借鉴作用。
2．采取有效措施促进中学语文教师专业化发展。
虽然我国的《教师法》以及《基础教育课程改革纲要（试行）》中有与中学语文教师专业化发展相关的规定，但毕竟不是专门针对中学语文教师专业化发展的法律与规章，而且由于本身不是“实施方案”或“实施细则”，所提出的原则性措施也就不具备可操作性和切实有效性。虽然在推行基础教育课程改革时开展了中学语文教师培训，竭力“打造”新型中学语文教师，但“应急式”培训与严格意义上的中学语文教师专业化发展存在着很大的差异。现在，国家应尽快确定有效促进中学语文教师专业发展的措施并狠抓落实。第一，确定中学语文教师在职专业学习和专业培训的有效措施和具体办法，使各级教育行政部门、教研部门和有关学校为他们的在职学习和培训提供必要的时间、经费等方面的条件及保障。第二，建立健全促进中学语文教师专业化发展的评价机制，为他们营造适宜于专业化发展的良好工作环境和心理环境。第三，组织开展促进中学语文教师专业化发展的科学研究，并将有价值的研究成果及时推广运用到中学语文教师专业化发展的实际工作中去。
二、同行互动
中学语文教师总是工作、交往于一定的中学语文教学专业群体中，这个专业群体中的成员之间或多或少会有或积极或消极的相互影响，但只有积极的影响才算得上真正意义上的“同行互动”并有利于成员的专业化发展，而这又取决于这个专业群体的成员之间是否有良好的互动形式和恰当的互动内容。
1．中学语文教师专业化发展的互动形式。
中学语文教师专业化发展中的同行互动有三种形式：第一，中学语文教学业务群体中的互动。这主要是指在学校语文教研组内部或者一定区域语文教学协作组织内部的成员之间进行的专业化发展活动。它又有多种具体的活动形式及内容，如共同制订专业学习计划、教学改革方案、地方或校本课程开发规划并相互协作付诸实施，有组织的说课、观课、评课，举办读书报告会、教学经验交流会、教学研究报告会等活动。第二，中学语文教学学术组织中的互动。这主要是指由各级中学语文教学研究会、中学语文教学法研究会、中学语文课堂教学研究会、中学语文教学艺术研究会甚至某个中学语文教学课题组等学术团体组织所属成员开展专业培训、教学研讨、课题研究、成果交流等活动。第三，中学语文教学网络世界中的互动。现在，网上的中学语文教学论坛、博客等已为教师克服前两种“互动”存在时间冲突、地域局限、经费困难等制约因素创造了条件，可以便捷地与同行进行跨时空的专业对话和交流。中学语文教师在这三种形式的“互动”中，可以获得锻炼、受到启发、分享成果、交流思想，从而提高专业素质。
2．中学语文教师专业化发展的互动内容。
中学语文教师专业化发展的互动内容主要是三大方面：第一，促进共同成长的合作学习。主要是中学语文教学组织与学术组织的成员之间、非正式组织的个体之间进行的旨在共同增长专业知识的专业对话和知识协商。如共同阅读好书或重要文章，在此基础上相互讨论、切磋等。第二，促进教师专业经验省思的对话。中学语文教师要注重理论学习、注重实践经验积累，还要注重同行间的专业经验分享与对话。省思教学经验的对话，既可以表达对自己的实践经验的总结与反省，也可以表达对他人的实践经验的认同与质疑，还可以表达对普遍做法的反思与批判。这种专业经验省思的对话，可以促进教师获得应有的专业尊严感和自信心，努力增加专业知识、提升专业技能，从而更智慧地采取更有效的教学策略改进教学实践。第三，合作开展中学语文教学研究。中学语文教学本来就有很多棘手的难题，现代社会生活又为其增添了很多新的难题，每个教师都必须面对、必须研究并找到切实可行的解决办法。但任何教师个体的知识、能力都是有限的，仅凭个人的力量往往研究不了，更不可能很好地解决问题，因而需要群体性的合作研究。倘若能把共同读书、省思经验的对话、合作研究的活动系统化，“同行互动”的内容也就会很丰富。
三、自我修炼
中学语文教师专业化发展需要“外促”和“互动”，但更需要“内修”。因为教师的专业化发展在很大程度上是自己优化生存状态、实现生命价值、提升生活意义的过程；如果教师自己不主动地参与、不积极地修炼，其它方面的任何努力也都不可能产生作用。
1．制定自己的专业发展规划。
中学语文教师制定专业发展规划是为自己以后的专业化发展确定正确的方向、预设理想的目标、拟订恰当的内容、寻找有效的途径、选择科学的方法，这是自己得以快速、持续专业化发展必做的工作。常言道“凡事预则立，不预则废”。很多中学语文教师就是因为没有制定专业发展规划或者规划不恰当，在以后的岁月中要么缺乏专业化发展的追求、无所事事甚至浑浑噩噩；要么显得十分被动，虽然忙忙碌碌但却日趋落伍或退化，最终自己的专业素质难以适应中学语文教学工作的要求，甚至陷入严重的职业危机。这类反面的例子是非常多的，足为“前车之鉴”。
2．持续进行专业化发展的“内修”。
中学语文教师专业化发展的“自我修炼”主要有四种途径：第一，多读高品位的书籍和专业刊物上的重要文章。朱永新教授曾说：“勤于学习，充实自我，这是成为一名优秀教师的基础。一个理想的教师，一个要成为大家的教师，一个想成为教育家的教师，他必须从基础抓起，扎扎实实多读一些书。”③由于很多中学语文教师在上大学时，把大部分时间用于外语和计算机“通级”、用于配合多门文学课的学习而阅读古今中外文学作品，实际上没有太多时间认真阅读哲学、思想、文化、教育等领域里的有品位的论著，能经常翻阅教育刊物、语文教学刊物的也不多见，而这些才最能增长有价值的知识、提升教师精神境界和教学智慧，当教师之后还必须“补课”。第二，多观课并在认真思考的基础上与授课教师交流。以专业化发展为目的的观课，是教师审视教学经验、提高教学能力、发展教学智慧的有效途径。由于观课提供了使教师审视自己的教学经验的问题情境和比较对象，在问题情境中以授课教师教学的成败得失为参照来审视自己的教学，能看到平时看不到的问题；观课之后，与授课教师交流讨论，分析成功之处和不足之处及其原因，探讨更好的教法，可以增长自己解决教学实际问题的能力。教师从完整的观课活动中获得的是内化的知识和元认知的经验，这是“我”独特的有认识价值和实践价值的教学智慧。第三，不断对自己的教学工作进行反思。教师专业化发展必须进行教学反思，没有反思的经验只能是狭隘、片面、肤浅的经验，不反思的教师其教学能力和水平至多只是经验的简单累积。许多著名学者都强调教学反思的极端重要性，如：美国教育心理学家波斯纳提出“经验＋反思＝成长”的教师成长公式；我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师＝教学过程＋反思”的优秀教师成长模式；教育学家叶澜甚至说“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”④中学语文教师反思的重点有四：一是反思自己的中学语文教学实践行为；二是反思自己的中学语文教学经验；三是反思中学语文教学中的各种关系；四是反思中学语文教学理论。⑤第四，积极投身中学语文教学研究和课程开发。中学语文教师在这个问题上长期存在两种态度：对于教学研究，相当多的教师认为自己的任务就是教书，教出好成绩就足够了，不需要搞教学研究，更不必奢望搞出像样的成果来；有人则认为教师不仅要教书而且必须把书教好，要想把书教好就必须开展教学研究，既然搞研究就要努力搞出有价值的成果来，通俗的表达是“教师不要再做巴夫洛夫的狗，自己就是巴夫洛夫”。对于课程开发，相当多的教师认为课程设计与开发是国家教育行政部门、教研部门的权力和责任，是专家们才能做的事，自己只是个实施者、执行者；有人则认为教师是课程的实施者、执行者，但更是最基层的课程设计者和开发者，没有教师参与设计和开发的课程不可能开放而有活力，所以教师应该成为“校本课程”开发的主体。我赞成后一种态度：中学语文教师就是教学研究者，是最了解中学语文教学实际的专家；中学语文教师就是课程工作者，是最能利用和开发中学语文课程资源的实践者。当然，中学语文教师要进行教学研究和课程开发，必须具有相应的知识和能力，这些知识和能力可以在大学时学习一部分，但更多的还得通过教学研究和课程开发的实践而获得，即“为专业发展而获得，在专业发展中获得”。近几年来，有的中学语文教师在语文课程与教学改革的过程中，用行动研究法将教学研究与课程开发有机结合起来，就是非常好的一种做法。郑金洲教授曾中肯地建议：中小学教师搞教育研究应该定位于“行动研究”，倘能汇总一系列教学案例，积累大量教学反思笔记，并且在此基础上形成自己对教学实践的感悟、领悟，正是适合中小学教师开展的行动研究。⑥中学语文教师必须积极投身教学研究和课程开发，而行动研究是最佳的途径及方法；在行动中思想、在思想后更好的行动，是中学语文教师专业化发展的理想境界，也是中学语文教学工作逐步走向“智慧”、“理性”和“诗意”的必然选择。
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参考文献：
①参见上海师范大学学科教育研究所：《2006年度语文教育理论研究综述》、《2007年度语文教育研究综述》，《语文学习》2006年第12期、2007年第12期。
②国家教育发展研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第二集），人民教育出版社1987年版，第261～368页。
③朱永新：《理想的教师应具备怎样的素质》，《中国教育报》2000年10月11日。
④叶澜：《让课堂焕发出生命力》[J]，《教育研究》1997年第9期。
⑤参见李长吉、张雅君：《教师的教学反思》，《课程·教材·教法》2006年第2期。
⑥郑金洲：《行动研究：教师教育科研的定位》，《人民教育》2004年第3～4期。
[作者通联：三峡大学文学院]