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《小学语文新课程标准》首次设置了“综合性学习”，它成为体现“课程标准”精神、引导语文教学改革的一大亮点。人教版语文教材从三年级上册开始.分别在两个专题中安排了综合性学习。到了五年级，有了整个单元的“综合性学习”，它是形成“自主、合作、探究”的学习方式的重要途径，是对语文学习的提升与拓展，让每一个学生都带着问题主动走出教室去观察、实验、调查、访问，使教师成为真正意义上的组织者和指导者。在实践中，我们欣喜地看到它给语文教学带来了勃勃生机。然而部分教师和学生对综合性学习的认识还存在着偏差，认为综合性学习费时费力.对提高考试成绩效果不大。花那么多精力去搞综合性学习不合算。通过六年教学实践，我认为这种认识是错误的，是急功近利的表现，是与新课程理念格格不入的。
一、阅读是自主、合作、探究的基础
阅读是学生搜集信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。阅读形式总体上是引导学生利用、借助工具书，自行疏通文义，然后以小组为单位先解决文字障碍，之后，口述或复述故事情节（文章的主要内容），在整体把握课文脉络、内容的基础上，启发学生进行自主思考。因此，语文教师应要求学生通过各种形式的阅读，以提出自己的看法和疑问，并运用合作的方式，共同探讨疑难问题。但遗憾的是，不少语文教师出于种种原因，总是垄断着课堂的话语权，总爱强制性地去实现解读课文的具体方法和结论的人为统一，总是煞费苦心地把学生的各种各样的认识统一到自己的思想框框中。一堂课中学生阅读时间往往不多，甚至是没有阅读。教师一上课就分析课文，然后让学生就分析内容做好笔记，并强调记住，或是课后死记硬背。这样，不仅制约了学生的主动性和独立性的阅读能力的形成，而且无形中扼杀了广大学生在读解课文时所产生的创造性思维的萌芽。因此，也就产生了教学效果“少、慢、差、费”的现象。教师觉得自己讲析得透彻仔细，学生亦记得牢，考试成绩却不理想，遇到稍有难度的阅读文章学生就蒙了，更别说在阅读课文时独立自主地发现问题，通过信息的搜集与处理、表达与交流的活动，提出问题，然后共同解决问题。
那么阅读的具体要求有哪些呢？主要有三个方面。
1.改变传统教学中布置预习的做法而安排在课堂上进行。因为学生学习的积极性、层面性不同，课后预习的做法部分学生往往没能进行，得不到落实。上课时，仍然不能与教师、同学积极配合。
2.阅读时间应足够。这应视教学内容而定，一定要让学生真正看完教学内容。了解内容，否则在合作性讨论时，部分学生根本提不出问题，亦很难主动参与探究。这一点是非常必要的，缺一不可的。
3.阅读形式力求多样化。不要墨守成规，应以激发学生阅读兴趣为目的，把学生的目光思维真正落实在文章内容上，在自主阅读基础上，可进行分段阅读、重点段精读等，亦可针对阅读内容进行朗读、配乐朗读、分小组朗读。这样，在不同形式的阅读中学生能享受到语言美，也更易于记住阅读的内容，便于探究。
二、解疑是自主、合作、探究的重点
学生阅读完成之后，进行合作式探究，针对文章内容提出问题，或教师补充设疑，然后把学生带到自主合作的讨论中去，充分放手让学生回答自行提出或教师设疑的问题。教师要尊重学生富有个性的情感体验和思维方式，鼓励学生说自己想说的话，杜绝将学生的思维纳入既定的模式的做法。不要以自己的理解替代学生的感受。在解疑中有可能出现分歧的意见，教师不应妄加干涉，应鼓励学生从不同角度把表述内容说完整，允许各抒己见，允许矛盾的存在。
在解疑过程中，学生回答问题时，应引导他们不仅要用自己的脑子去想，而且要用眼睛去看，用耳朵听，用嘴说，用手操作，即用自己亲身去体验，用心灵去感悟。我们应当鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，尊重学生个人感受和独特理解。而在传统教学中，教师往往是此过程的主宰，每每对独树一帜的学生，都要进行排斥，只注重所谓的“标准答案”。事实上，学生的学习过程往往经过感知—概括—应用的认识过程，此过程不可压缩。直接得出结论或背前人提供的答案，都是舍本求末，是极其有害的，学生的创造性往往不能培养起来。在此环节中不要用教师对课文的肢解分析代替学生对课文的整体感悟，应鼓励学生有自己的体会和见解。学生的能力在这个解疑的过程中方能得到提高。
在鼓励学生发表独立的见解的同时，也应该注意合作。合作学习能使每个学生获得均等的机会，而且通过协作互助，达到知识互补、信息沟通、疑难共解、共同提高的目的。由于合作学习是教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作学习的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。它有利于发展学生个体的思维能力，增强学生个体与个体、个体与群体之间的沟通能力，以及对学生个体之间差异的包容能力，有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生健康情感的形成。此外，合作学习对提高学生的学业成绩、发展学生的批判性思维与创新思维、培养学生对待学习的乐观与正确的态度等都有明显的积极作用。
因此，学生的合作学习在课堂上的运用，可以具体为小组学习，小组学习让学生由被动变为主动，同时把个人自学、小组交流、全班讨论、教师指点等有机地结合起来。特别是在分组讨论中，学生自己更能发挥不可估量的主体作用。
一、阅读是自主、合作、探究的基础
阅读是学生搜集信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。阅读形式总体上是引导学生利用、借助工具书，自行疏通文义，然后以小组为单位先解决文字障碍，之后，口述或复述故事情节（文章的主要内容），在整体把握课文脉络、内容的基础上，启发学生进行自主思考。因此，语文教师应要求学生通过各种形式的阅读，以提出自己的看法和疑问，并运用合作的方式，共同探讨疑难问题。但遗憾的是，不少语文教师出于种种原因，总是垄断着课堂的话语权，总爱强制性地去实现解读课文的具体方法和结论的人为统一，总是煞费苦心地把学生的各种各样的认识统一到自己的思想框框中。一堂课中学生阅读时间往往不多，甚至是没有阅读。教师一上课就分析课文，然后让学生就分析内容做好笔记，并强调记住，或是课后死记硬背。这样，不仅制约了学生的主动性和独立性的阅读能力的形成，而且无形中扼杀了广大学生在读解课文时所产生的创造性思维的萌芽。因此，也就产生了教学效果“少、慢、差、费”的现象。教师觉得自己讲析得透彻仔细，学生亦记得牢，考试成绩却不理想，遇到稍有难度的阅读文章学生就蒙了，更别说在阅读课文时独立自主地发现问题，通过信息的搜集与处理、表达与交流的活动，提出问题，然后共同解决问题。
那么阅读的具体要求有哪些呢？主要有三个方面。
1.改变传统教学中布置预习的做法而安排在课堂上进行。因为学生学习的积极性、层面性不同，课后预习的做法部分学生往往没能进行，得不到落实。上课时，仍然不能与教师、同学积极配合。
2.阅读时间应足够。这应视教学内容而定，一定要让学生真正看完教学内容。了解内容，否则在合作性讨论时，部分学生根本提不出问题，亦很难主动参与探究。这一点是非常必要的，缺一不可的。
3.阅读形式力求多样化。不要墨守成规，应以激发学生阅读兴趣为目的，把学生的目光思维真正落实在文章内容上，在自主阅读基础上，可进行分段阅读、重点段精读等，亦可针对阅读内容进行朗读、配乐朗读、分小组朗读。这样，在不同形式的阅读中学生能享受到语言美，也更易于记住阅读的内容，便于探究。
二、解疑是自主、合作、探究的重点
学生阅读完成之后，进行合作式探究，针对文章内容提出问题，或教师补充设疑，然后把学生带到自主合作的讨论中去，充分放手让学生回答自行提出或教师设疑的问题。教师要尊重学生富有个性的情感体验和思维方式，鼓励学生说自己想说的话，杜绝将学生的思维纳入既定的模式的做法。不要以自己的理解替代学生的感受。在解疑中有可能出现分歧的意见，教师不应妄加干涉，应鼓励学生从不同角度把表述内容说完整，允许各抒己见，允许矛盾的存在。
在解疑过程中，学生回答问题时，应引导他们不仅要用自己的脑子去想，而且要用眼睛去看，用耳朵听，用嘴说，用手操作，即用自己亲身去体验，用心灵去感悟。我们应当鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，尊重学生个人感受和独特理解。而在传统教学中，教师往往是此过程的主宰，每每对独树一帜的学生，都要进行排斥，只注重所谓的“标准答案”。事实上，学生的学习过程往往经过感知—概括—应用的认识过程，此过程不可压缩。直接得出结论或背前人提供的答案，都是舍本求末，是极其有害的，学生的创造性往往不能培养起来。在此环节中不要用教师对课文的肢解分析代替学生对课文的整体感悟，应鼓励学生有自己的体会和见解。学生的能力在这个解疑的过程中方能得到提高。
在鼓励学生发表独立的见解的同时，也应该注意合作。合作学习能使每个学生获得均等的机会，而且通过协作互助，达到知识互补、信息沟通、疑难共解、共同提高的目的。由于合作学习是教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作学习的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。它有利于发展学生个体的思维能力，增强学生个体与个体、个体与群体之间的沟通能力，以及对学生个体之间差异的包容能力，有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生健康情感的形成。此外，合作学习对提高学生的学业成绩、发展学生的批判性思维与创新思维、培养学生对待学习的乐观与正确的态度等都有明显的积极作用。
因此，学生的合作学习在课堂上的运用，可以具体为小组学习，小组学习让学生由被动变为主动，同时把个人自学、小组交流、全班讨论、教师指点等有机地结合起来。特别是在分组讨论中，学生自己更能发挥不可估量的主体作用。