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[摘要]从梳理行动研究的历史发展入手，分析了行动研究的特点，着重探讨了行动研究对于教师专业发展的重要意义。
[关键词]行动研究，特点，教师专业发展。
[中图分类号] G645.1 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2007)03-0214-03
行动研究是20世纪40年代在美国出现的一种社会学领域的研究方式，50年代开始应用到教育领域，并受到越来越多教育学家和学校教师的欢迎。行动研究强调的是由实际工作人员在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一个情境中应用。长期以来，教育理论研究者和教育实践工作者都在寻找一种使理论和实践密切结合的方法，而行动研究作为一种可实践的研究方法很好地沟通了研究者和工作者。从另一方面来说，这也使人们越来越多地认识到没有教师参与的教育研究是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。斯滕豪斯更是明确提出了“教师即研究者”的口号，认为没有教师主动的研究、反省和认识，则任何教育改革最终都是难以取得成效的[1]。
1行动研究的历史发展
“行动研究”作为一个明确的术语和概念有两个来源。一是在1933～1945年间，柯立尔等人在研究改善印第安人和非印第安人之间的关系时提出来的。他们认为研究的结果应该为实践者服务，研究者应该鼓励实践者参与研究，在行动中解决自身问题。这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究被其称为“行动研究”；二是20世纪40年代，美国社会心理学家勒温提出来的。二战后，在美国社会科学、实践和理论方面都有着极丰富的课题可做，勒温与他的学生一道，试图深入地研究人际关系，以提高人际关系的质量。这项工作需要关注美国社会冲突的实践背景，因此很多具体的工作要与犹太人或黑人合作。在研究中他发现科研人员如果仅凭个人兴趣或是为了“出书”而搞研究，这样的研究工作就不会满足社会的需求；另一方面，如果工作者仅凭一腔热情工作，而不去研究自己身处的环境及面临的问题，就无法高效率的工作。对于这个问题的解决，他认为最有效的途径就是实践者以研究者的姿态，在研究中积极地反思和改变自己的境遇，改变自己的现状。据此，勒温于1946年提出了“行动研究”的方法，即研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行；研究由实际工作者和研究者共同参与完成；研究的成果为实践工作者理解、掌握和实施，研究以解决问题、改善社会行为为目的[2]。
在教育领域，行动研究的概念出现于20世纪50年代。美国哥伦比亚大学师范学院院长考瑞大力倡导将社会科学领域诞生的行动研究应用于教育，教师、学生、辅导员、行政人员、家长及社区内支持教育的人都参与其中。1953年考瑞出版了《改进学校实践的行动研究》一书，他第一个系统地将行动研究定义用到教育中来，对教育中的行动研究作了详细阐述，提出“所有教育上的研究工作，经由教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”[3]这一时期，教育行动研究在理论和实践上都得到了较大发展，形成一个相对高潮。然而，到60年代中期，因实证主义在社会科学中十分盛行，技术性的“研究－发展－传播”模式逐渐占据统治地位，行动研究曾沉寂一时。后经英国学者艾里奥特等人的努力，行动研究在西方教育研究领域再度崛起。
2行动研究的特点
行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题的目的。《国际教育百科全书》“行动研究”词条的撰写人，澳大利亚学者凯米斯把行动研究定义为：“由社会情境（包括教育情境）的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反省研究。”[1]教育情境中的行动研究，其主要目的在于改善行动质量，解决教育教学中的实际问题。因而该行动研究从把教师看作是研究对象，转变为由教师充当研究主体，由教师进行行动研究。
1）行动者自己的研究。在以往的教育研究中，教育理论研究者与教师之间存在明显的差别，似乎教育研究活动只是专家或教育研究者的事，这种情况导致了教师问题意识的缺失，表现为教师主动认识问题，解决问题的意识和对自己的教育行为反思意识的逐渐弱化，使得教师的工作成为一种单纯的执行教学步骤的行为。教育行动研究则强调行动者就是研究者，即要以行动者本人为研究的主体，是教师自己在研究，而不是被别人研究，也不是被动地验证理论工作者的研究方案；
2）为行动而研究。行动研究是以提高行动质量，改进实际工作为首要目标的研究方法。它以解决学校中的某一实际问题为导向，教育工作者基于实际教育工作的需要，将实际问题发展为研究课题，并将解决问题的方法作为变量在全程研究中逐个加以检验。在现代生活中，许多问题的解决、规律的发现都有赖于对具体问题和情景的多重观察和分析，并在此基础上综合运用众多学科的知识、方法和技术，因此行动研究必须以科学地发现事实、解释事实为基础，以解决问题为目标。从这个意义上讲，教育研究并不是要为课堂教学提供规则和指令，而是旨在能提供对教育问题和改进教育实践有用的探究性知识与方法；
3）对行动的研究。行动研究是强调研究过程与行动过程结合的研究方法，是以实践经验为基础的研究方法。行动研究法依据的是观察和行动的记录，目的是通过有计划的干预改变所需改变的行为，并以观察的记录信息作为研究发展的推动力，这比纯理论研究更有利于结果的检验。行动研究在解决问题的过程中为研究者和实际工作者提供了结合点，一个共同活动的行动的场所，而这一特点也是行动研究区别于纯实验研究的重要特性；
4）在合作中研究。行动研究大多以共同合作的方式进行。研究小组往往由专家、教师、行政领导乃至学生家长等联合构成。小组成员之间各司其职，经常交换意见，取长补短，共同合作。一般地，专家学者主要起指导咨询作用，行政领导起保障作用，真正的研究主体是广大教师，因此从某种角度上看，行动研究即是在研究中提高教师专业水平的一项独特的进修方式。
3行动研究对教师专业发展的意义
在教育行动研究中，教师一改以往的知识传递者，直接参与到研究中来，成为研究者，从实践者上升为研究者的教师，在行动中研究，在研究中行动，通过行动来研究，通过研究来发展。在这个过程中，教师的专业素质得以成长和发展。
3.1行动研究可以增强教师的专业性进而改进其教学工作
英国课程专家、行动研究的主要倡导者之一的斯腾豪斯在他的《课程研究与编制导论》书中提出教师专业发展有三条途径：①通过系统的理论学习；②通过研究其他教师的经验；③在教师里检验已有的理论。后两条途径都涉及到“研究”，他认为教师最主要的活动场所是教室，而教室是检验教育理论的理想的实验室，而教师作为身临其境的观察者、实践者与体验者凭着自身的优势，可以通过研究来系统的解决课堂中遇到的问题。为此，艾里奥特建议“教师成为行动研究者在行动中研究”，在研究中行动，使研究与行动真正合二为一。这样教师不但可以检验他人的假设，而且还可以在自己的行动中提出自己的理论假设[4]。由于教师了解自己的行为习惯和思想观念，他才有可能了解自己还存在什么不足，进而采取行动改进自己的工作。如果教师对自己的行为缺乏意识，对学生在成长过程中遇到的困难不了解，则不可能认识到改革的必要性，更不可能有效地改善自己的教育教学实践。教育行动研究证明，教师成为研究者，可以获得专业知识，也能够成功地致力于专业问题的解决，而这种专业知识的获得、教学能力的提高将大大促进教师素质的发展，增强教师职能的专业性。由于实践研究的课题均是学校发展与改革中的具体问题，因此，教师的发展实际上也就与学校改革建立了有机联系，而行动研究表明了提高专业实践认识和参与实践革新决不是少数精英的特权，教师可以不断且有责任地开展针对自己专业的研究。可见，行动研究的重要功能之一就是改进对教师的专业能力、提高教师的素质。
3.2行动研究增强了教师的教学和研究的信心
传统模式下的教育研究往往是由专家在教育环境中进行的，研究者与教育实践者经常是互不关联，研究与行动也是互不干涉，结果导致了理论与实践相脱节。有些教师则认为研究不是他们力所能及的事情，他们的任务、责任，就是“教书”。在这种自我否定的观念下，他们也就逐渐丧失了研究的意识和研究的能力。事实证明，这既不利于教师自身成长，也不利于教师专业发展。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[5]由此可见教师成为研究者，通过行动研究，不仅可以改进教育实践，还可以提高教学和研究的信心。教师能够体会到自己存在的价值与意义，体会研究所带来的成功与愉悦，可以逐步实现教师的专业自主发展。在进行行动研究的过程中，教学者不再仅仅是知识的传授者或是教育改革和实验的被动接受者，他是以研究者的身份来参与各种教改措施和改革方案的制定。在教育实践中，有人虽然工作十年，但只是把一年的工作重复十次而已，并无多大改进，其原因就在于，他只是在“执行”教学活动而没有研究教学，没有处于研究者的活动状态。而行动研究的价值就在于，教师以合理的教育观点和态度，从经验中学习，从而真正地提高教学能力。
3.3行动研究提高了教师对自身的反省和分析解决问题的能力
教育行动研究是一个“行动”与“研究”相结合的过程，是一个不断反思、不断反馈和调整的过程。它要求教师在持续进行的活动情景中不断对问题的界定、活动的目标、结果和手段进行反思，并根据反思过程所形成的判断修正研究过程中的行为。在这种不断的行动与反思中促成了教育理论与实践不断地交互生成，也正是通过这种批判与反思，作为研究者的教师可以不断拓展自己的专业知识与技能，提高分析与解决问题的能力[6]。教师参与行动研究可以提升自己的反思意识和能力，了解自己行为的意义和作用。教师只有对自己在课堂上的行为进行研究、对自己的学生进行深入细致的观察和探询，才能够了解自己的所思所想和所作所为对学生的学习和发展所产生的影响，并在这种了解的基础上使自己得到提高和发展，同时促进教学效率的提高。
4对教师应用行动研究的反思
行动研究作为一种研究方法，也有局限性，其中最突出的是对实践者的素质有较高要求。实践者必须能充分理解研究者的意图，并按照研究者的设想去实践，但并不是所有的实践工作都能够具备这样的素质，这会给研究带来一定难度。行动研究之所以为许多研究者和教师推崇，是因为它要求研究者和实际工作者相互协作。实际工作者积极反思，参与研究；研究者深入实际，参与实践工作。这样使行动研究在研究者和实际工作者之间建立了桥梁和纽带，缩短了理论研究和实践的距离。行动研究的价值取向是解决实际问题，并使教师在研究中获得发展，而不是为了增添新的教育理论。因此行动研究提倡研究者关注并发现自己实践中遇到的问题、分析自己的问题，并在行动中改善甚至解决问题，但是在实践中可能存在这种情况：一些教师的问题意识不强，号称自己在做行动研究，可最后的研究结果却是一份工作总结。这种没有针对特定问题，只有所谓“行动”的研究不能称为行动研究，因此教师在应用行动研究方法时要注意。
参考文献
1杨小微.教育研究的原理与方法[M].上海:华东师范大学出版社,2002.
2郑金洲,陶保平,孔企平.学校教育研究方法[M].北京:教 育科学出版社,2003.
3戴长河,等.行动研究概述[J].教育科学研究,1995,（1）.
4 宁虹,刘秀江.教师成为教育者:教师专业化发展的一个重要趋势[J].教育研究,2000,(7).
5 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,2000.
6 陈桂生.到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试[M].上海:华东师范大学出版,2000.
[关键词]行动研究，特点，教师专业发展。
[中图分类号] G645.1 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2007)03-0214-03
行动研究是20世纪40年代在美国出现的一种社会学领域的研究方式，50年代开始应用到教育领域，并受到越来越多教育学家和学校教师的欢迎。行动研究强调的是由实际工作人员在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一个情境中应用。长期以来，教育理论研究者和教育实践工作者都在寻找一种使理论和实践密切结合的方法，而行动研究作为一种可实践的研究方法很好地沟通了研究者和工作者。从另一方面来说，这也使人们越来越多地认识到没有教师参与的教育研究是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。斯滕豪斯更是明确提出了“教师即研究者”的口号，认为没有教师主动的研究、反省和认识，则任何教育改革最终都是难以取得成效的[1]。
1行动研究的历史发展
“行动研究”作为一个明确的术语和概念有两个来源。一是在1933～1945年间，柯立尔等人在研究改善印第安人和非印第安人之间的关系时提出来的。他们认为研究的结果应该为实践者服务，研究者应该鼓励实践者参与研究，在行动中解决自身问题。这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究被其称为“行动研究”；二是20世纪40年代，美国社会心理学家勒温提出来的。二战后，在美国社会科学、实践和理论方面都有着极丰富的课题可做，勒温与他的学生一道，试图深入地研究人际关系，以提高人际关系的质量。这项工作需要关注美国社会冲突的实践背景，因此很多具体的工作要与犹太人或黑人合作。在研究中他发现科研人员如果仅凭个人兴趣或是为了“出书”而搞研究，这样的研究工作就不会满足社会的需求；另一方面，如果工作者仅凭一腔热情工作，而不去研究自己身处的环境及面临的问题，就无法高效率的工作。对于这个问题的解决，他认为最有效的途径就是实践者以研究者的姿态，在研究中积极地反思和改变自己的境遇，改变自己的现状。据此，勒温于1946年提出了“行动研究”的方法，即研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行；研究由实际工作者和研究者共同参与完成；研究的成果为实践工作者理解、掌握和实施，研究以解决问题、改善社会行为为目的[2]。
在教育领域，行动研究的概念出现于20世纪50年代。美国哥伦比亚大学师范学院院长考瑞大力倡导将社会科学领域诞生的行动研究应用于教育，教师、学生、辅导员、行政人员、家长及社区内支持教育的人都参与其中。1953年考瑞出版了《改进学校实践的行动研究》一书，他第一个系统地将行动研究定义用到教育中来，对教育中的行动研究作了详细阐述，提出“所有教育上的研究工作，经由教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”[3]这一时期，教育行动研究在理论和实践上都得到了较大发展，形成一个相对高潮。然而，到60年代中期，因实证主义在社会科学中十分盛行，技术性的“研究－发展－传播”模式逐渐占据统治地位，行动研究曾沉寂一时。后经英国学者艾里奥特等人的努力，行动研究在西方教育研究领域再度崛起。
2行动研究的特点
行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题的目的。《国际教育百科全书》“行动研究”词条的撰写人，澳大利亚学者凯米斯把行动研究定义为：“由社会情境（包括教育情境）的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反省研究。”[1]教育情境中的行动研究，其主要目的在于改善行动质量，解决教育教学中的实际问题。因而该行动研究从把教师看作是研究对象，转变为由教师充当研究主体，由教师进行行动研究。
1）行动者自己的研究。在以往的教育研究中，教育理论研究者与教师之间存在明显的差别，似乎教育研究活动只是专家或教育研究者的事，这种情况导致了教师问题意识的缺失，表现为教师主动认识问题，解决问题的意识和对自己的教育行为反思意识的逐渐弱化，使得教师的工作成为一种单纯的执行教学步骤的行为。教育行动研究则强调行动者就是研究者，即要以行动者本人为研究的主体，是教师自己在研究，而不是被别人研究，也不是被动地验证理论工作者的研究方案；
2）为行动而研究。行动研究是以提高行动质量，改进实际工作为首要目标的研究方法。它以解决学校中的某一实际问题为导向，教育工作者基于实际教育工作的需要，将实际问题发展为研究课题，并将解决问题的方法作为变量在全程研究中逐个加以检验。在现代生活中，许多问题的解决、规律的发现都有赖于对具体问题和情景的多重观察和分析，并在此基础上综合运用众多学科的知识、方法和技术，因此行动研究必须以科学地发现事实、解释事实为基础，以解决问题为目标。从这个意义上讲，教育研究并不是要为课堂教学提供规则和指令，而是旨在能提供对教育问题和改进教育实践有用的探究性知识与方法；
3）对行动的研究。行动研究是强调研究过程与行动过程结合的研究方法，是以实践经验为基础的研究方法。行动研究法依据的是观察和行动的记录，目的是通过有计划的干预改变所需改变的行为，并以观察的记录信息作为研究发展的推动力，这比纯理论研究更有利于结果的检验。行动研究在解决问题的过程中为研究者和实际工作者提供了结合点，一个共同活动的行动的场所，而这一特点也是行动研究区别于纯实验研究的重要特性；
4）在合作中研究。行动研究大多以共同合作的方式进行。研究小组往往由专家、教师、行政领导乃至学生家长等联合构成。小组成员之间各司其职，经常交换意见，取长补短，共同合作。一般地，专家学者主要起指导咨询作用，行政领导起保障作用，真正的研究主体是广大教师，因此从某种角度上看，行动研究即是在研究中提高教师专业水平的一项独特的进修方式。
3行动研究对教师专业发展的意义
在教育行动研究中，教师一改以往的知识传递者，直接参与到研究中来，成为研究者，从实践者上升为研究者的教师，在行动中研究，在研究中行动，通过行动来研究，通过研究来发展。在这个过程中，教师的专业素质得以成长和发展。
3.1行动研究可以增强教师的专业性进而改进其教学工作
英国课程专家、行动研究的主要倡导者之一的斯腾豪斯在他的《课程研究与编制导论》书中提出教师专业发展有三条途径：①通过系统的理论学习；②通过研究其他教师的经验；③在教师里检验已有的理论。后两条途径都涉及到“研究”，他认为教师最主要的活动场所是教室，而教室是检验教育理论的理想的实验室，而教师作为身临其境的观察者、实践者与体验者凭着自身的优势，可以通过研究来系统的解决课堂中遇到的问题。为此，艾里奥特建议“教师成为行动研究者在行动中研究”，在研究中行动，使研究与行动真正合二为一。这样教师不但可以检验他人的假设，而且还可以在自己的行动中提出自己的理论假设[4]。由于教师了解自己的行为习惯和思想观念，他才有可能了解自己还存在什么不足，进而采取行动改进自己的工作。如果教师对自己的行为缺乏意识，对学生在成长过程中遇到的困难不了解，则不可能认识到改革的必要性，更不可能有效地改善自己的教育教学实践。教育行动研究证明，教师成为研究者，可以获得专业知识，也能够成功地致力于专业问题的解决，而这种专业知识的获得、教学能力的提高将大大促进教师素质的发展，增强教师职能的专业性。由于实践研究的课题均是学校发展与改革中的具体问题，因此，教师的发展实际上也就与学校改革建立了有机联系，而行动研究表明了提高专业实践认识和参与实践革新决不是少数精英的特权，教师可以不断且有责任地开展针对自己专业的研究。可见，行动研究的重要功能之一就是改进对教师的专业能力、提高教师的素质。
3.2行动研究增强了教师的教学和研究的信心
传统模式下的教育研究往往是由专家在教育环境中进行的，研究者与教育实践者经常是互不关联，研究与行动也是互不干涉，结果导致了理论与实践相脱节。有些教师则认为研究不是他们力所能及的事情，他们的任务、责任，就是“教书”。在这种自我否定的观念下，他们也就逐渐丧失了研究的意识和研究的能力。事实证明，这既不利于教师自身成长，也不利于教师专业发展。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[5]由此可见教师成为研究者，通过行动研究，不仅可以改进教育实践，还可以提高教学和研究的信心。教师能够体会到自己存在的价值与意义，体会研究所带来的成功与愉悦，可以逐步实现教师的专业自主发展。在进行行动研究的过程中，教学者不再仅仅是知识的传授者或是教育改革和实验的被动接受者，他是以研究者的身份来参与各种教改措施和改革方案的制定。在教育实践中，有人虽然工作十年，但只是把一年的工作重复十次而已，并无多大改进，其原因就在于，他只是在“执行”教学活动而没有研究教学，没有处于研究者的活动状态。而行动研究的价值就在于，教师以合理的教育观点和态度，从经验中学习，从而真正地提高教学能力。
3.3行动研究提高了教师对自身的反省和分析解决问题的能力
教育行动研究是一个“行动”与“研究”相结合的过程，是一个不断反思、不断反馈和调整的过程。它要求教师在持续进行的活动情景中不断对问题的界定、活动的目标、结果和手段进行反思，并根据反思过程所形成的判断修正研究过程中的行为。在这种不断的行动与反思中促成了教育理论与实践不断地交互生成，也正是通过这种批判与反思，作为研究者的教师可以不断拓展自己的专业知识与技能，提高分析与解决问题的能力[6]。教师参与行动研究可以提升自己的反思意识和能力，了解自己行为的意义和作用。教师只有对自己在课堂上的行为进行研究、对自己的学生进行深入细致的观察和探询，才能够了解自己的所思所想和所作所为对学生的学习和发展所产生的影响，并在这种了解的基础上使自己得到提高和发展，同时促进教学效率的提高。
4对教师应用行动研究的反思
行动研究作为一种研究方法，也有局限性，其中最突出的是对实践者的素质有较高要求。实践者必须能充分理解研究者的意图，并按照研究者的设想去实践，但并不是所有的实践工作都能够具备这样的素质，这会给研究带来一定难度。行动研究之所以为许多研究者和教师推崇，是因为它要求研究者和实际工作者相互协作。实际工作者积极反思，参与研究；研究者深入实际，参与实践工作。这样使行动研究在研究者和实际工作者之间建立了桥梁和纽带，缩短了理论研究和实践的距离。行动研究的价值取向是解决实际问题，并使教师在研究中获得发展，而不是为了增添新的教育理论。因此行动研究提倡研究者关注并发现自己实践中遇到的问题、分析自己的问题，并在行动中改善甚至解决问题，但是在实践中可能存在这种情况：一些教师的问题意识不强，号称自己在做行动研究，可最后的研究结果却是一份工作总结。这种没有针对特定问题，只有所谓“行动”的研究不能称为行动研究，因此教师在应用行动研究方法时要注意。
参考文献
1杨小微.教育研究的原理与方法[M].上海:华东师范大学出版社,2002.
2郑金洲,陶保平,孔企平.学校教育研究方法[M].北京:教 育科学出版社,2003.
3戴长河,等.行动研究概述[J].教育科学研究,1995,（1）.
4 宁虹,刘秀江.教师成为教育者:教师专业化发展的一个重要趋势[J].教育研究,2000,(7).
5 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,2000.
6 陈桂生.到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试[M].上海:华东师范大学出版,2000.