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教学测量作为教学评价的手段之一，其关键问题在于测题的设计。测题的设计必须紧扣教学目标，检查学生在教师的帮助下，究竟有没有发生预期的变化，学生在多大程度上达到了教学目标。根据布卢姆的教学目标分类学理论，我国历史教育工作者无形之中把历史测题定位在了认知领域，并且把认知教学目标分为记忆、领会、运用、分析、综合和评价等六个层次。随着认知心理学的发展，布卢姆的教学目标分类学对教学测量设计的指导意义受到了质疑，六个层次教学目标的划分，标准显然不够明确，较难掌握和运用。现代认知心理学认为，人的能力包括先天成分和后天成分。先天成分是不可教的，属于“养育”的目标，后天成分是学习的结果，是可教的。学生后天获得的知识包括陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识是关于知识本体的东西，即回答世界是什么。程序性知识回答怎么办，即办事的能力。根据加涅的信息加工理论，程序性知识又可分为对外办事的程序性知识和对内调控的策略性知识。所以有人认为，广义的知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。不同类型的历史知识，学习过程不同，设计的测量也应该不同。
一、陈述性知识的本质，从知识的表征来看，是语言文字或其他符号所表达的意义以网络结构的形式贮存在人脑中，陈述性知识可分为简单和复杂两类。在历史知识中，简单陈述性知识主要指非概括性命题的学习，如历史地名、年代、人名、历史事件等，这类知识学习的重点不在于理解而在于保持，比较容易测量，通常设计填空题。复杂陈述性知识主要指概念和概括性命题的学习。在历史学科中，复杂陈述性知识主要包括历史概念与历史（理论）规律。这类知识的测查重点在于理解，考察学生历史概念的内部联系，也考察概念之间的关系是否清楚，此类考试多采用封闭式的题型，它最终考验一个人的知识网络是否健全，知识结构是否合理。
当前正在推进的基础教育改革，将着重点放到了学生解决实际问题的能力和创新能力的培养上来。教学重点已经明显地向程序性知识和策略性知识倾斜，要求学生掌握网络化的知识，并将知识转化为智慧技能和认知策略。这就要求教学测量的设计，也应将重点转移到程度性知识和策略性知识上来。
二、陈述性知识学习以后，部分知识以命题网络的形式，经过重建被保持下来；另一部分知识，经过变式练习，转化为学生的技能（历史学科技能包括操作技能和心智技能），成为程序性知识。知识向技能的转化主要指概念或规则向技能的转化。测查掌握程序性知识的实质就是学生是否具有运用历史概念、规则，解决历史问题及与历史有关的问题的能力。在历史学科中，规则包含了历史概念，一条规则总是由若干历史概念通过一定关系构成。如果学生仅能陈述有关历史概念，则习得的只是陈述性知识。如果学生能按这些规则办事，则这些规则支配了他的行为，已转化为程序性知识，变成了学生的技能。
涉及程序性知识的测题，有两点需要注意：第一是新情境的设计。新情境的设计是相对于旧情境而言的。新情境的设计可以有各种方法，一是选择新的材料、新的理论信息；二是变换角度提问题；三是变换知识的组合方式提问题。第二是历史理论的运用。历史理论本身在知识类型中属于陈述性知识，但是形成后的理论规律，在人们头脑中会成为理论观念，引导人们去思考，去认识客观世界。测题要考查学生是否能够用所学的历史理论，变散状知识为组合知识，形成解决问题的独立系统。
三、认知策略的学习反映了学生如何控制、支配自己的学习过程，借以提高学习效率。到了初中和高中时期，很多学生能够在他们熟悉的认知领域，自觉运用适当的策略改进学习，而且能根据任务的需要来调整策略。策略的运用涉及学会如何学习的问题，其实质是学会在适当的条件下应用适当的认知策略，因而也是创造力培养的关键问题。
认知策略的学习中也必须掌握概念和由概念构成的规则。所不同的是，认知策略所涉及的概念和规则反映人类向身认识活动的规律，而且一般都有较高的概括性和应用的灵活性。
学习历史的最终目的之一在于运用获得的历史知识去解决各种历史问题，因此在历史学科策略性知识测试中，应该把重点放在“问题解决”的测题设计上，提供需要应用策略的情境，考察学生在面对问题情境而没有现成方法可以利用时，如何将已知情境转化为目标情境，解决历史问题，并对问题解决的过程进行自我监控。例如“试比较19世纪中后期到19世纪末的中国与日本，说明为什么中国日渐衰弱，而日本却蒸蒸日上？”按照历史问题解决的一般步骤，这一问题可以测查出以下内容：第一，历史问题的结构是否明确。此题的问题结构是：1.时间范围；2.比较主体；3.比较目的（要说明原因）。第二，对原有问题的重组，使问题情境中的命题与自己的认知结构联系起来，用已有的背景观念与解决问题的方法重新认识问题。该题联系到的已有认知结构和问题解决方法有：比较19世纪中后期到19世纪末的中国与日本社会发展各方面概况。目的是说明社会发展结果不同的原因。第三，问题解决的计划。包括：1.寻找有关资料；2.分析资料形成初步要点；3.对要点加以分类，并确定比较标准；4.按照标准重新分析资料；5.分析本质因素，完成目标；6.总结。第四，计划的执行与自我监控。控制自己按要求执行计划、或根据实际情况修改计划并再执行。当然，在历史学科中，陈述性知识、程序性知识和策略性知识是紧密相连的，策略教学的测量应该结合陈述性知识和程序性知识的测量一起进行，只是侧重点不同而已。
（作者单位：江苏省兴化市楚水实验学校）
一、陈述性知识的本质，从知识的表征来看，是语言文字或其他符号所表达的意义以网络结构的形式贮存在人脑中，陈述性知识可分为简单和复杂两类。在历史知识中，简单陈述性知识主要指非概括性命题的学习，如历史地名、年代、人名、历史事件等，这类知识学习的重点不在于理解而在于保持，比较容易测量，通常设计填空题。复杂陈述性知识主要指概念和概括性命题的学习。在历史学科中，复杂陈述性知识主要包括历史概念与历史（理论）规律。这类知识的测查重点在于理解，考察学生历史概念的内部联系，也考察概念之间的关系是否清楚，此类考试多采用封闭式的题型，它最终考验一个人的知识网络是否健全，知识结构是否合理。
当前正在推进的基础教育改革，将着重点放到了学生解决实际问题的能力和创新能力的培养上来。教学重点已经明显地向程序性知识和策略性知识倾斜，要求学生掌握网络化的知识，并将知识转化为智慧技能和认知策略。这就要求教学测量的设计，也应将重点转移到程度性知识和策略性知识上来。
二、陈述性知识学习以后，部分知识以命题网络的形式，经过重建被保持下来；另一部分知识，经过变式练习，转化为学生的技能（历史学科技能包括操作技能和心智技能），成为程序性知识。知识向技能的转化主要指概念或规则向技能的转化。测查掌握程序性知识的实质就是学生是否具有运用历史概念、规则，解决历史问题及与历史有关的问题的能力。在历史学科中，规则包含了历史概念，一条规则总是由若干历史概念通过一定关系构成。如果学生仅能陈述有关历史概念，则习得的只是陈述性知识。如果学生能按这些规则办事，则这些规则支配了他的行为，已转化为程序性知识，变成了学生的技能。
涉及程序性知识的测题，有两点需要注意：第一是新情境的设计。新情境的设计是相对于旧情境而言的。新情境的设计可以有各种方法，一是选择新的材料、新的理论信息；二是变换角度提问题；三是变换知识的组合方式提问题。第二是历史理论的运用。历史理论本身在知识类型中属于陈述性知识，但是形成后的理论规律，在人们头脑中会成为理论观念，引导人们去思考，去认识客观世界。测题要考查学生是否能够用所学的历史理论，变散状知识为组合知识，形成解决问题的独立系统。
三、认知策略的学习反映了学生如何控制、支配自己的学习过程，借以提高学习效率。到了初中和高中时期，很多学生能够在他们熟悉的认知领域，自觉运用适当的策略改进学习，而且能根据任务的需要来调整策略。策略的运用涉及学会如何学习的问题，其实质是学会在适当的条件下应用适当的认知策略，因而也是创造力培养的关键问题。
认知策略的学习中也必须掌握概念和由概念构成的规则。所不同的是，认知策略所涉及的概念和规则反映人类向身认识活动的规律，而且一般都有较高的概括性和应用的灵活性。
学习历史的最终目的之一在于运用获得的历史知识去解决各种历史问题，因此在历史学科策略性知识测试中，应该把重点放在“问题解决”的测题设计上，提供需要应用策略的情境，考察学生在面对问题情境而没有现成方法可以利用时，如何将已知情境转化为目标情境，解决历史问题，并对问题解决的过程进行自我监控。例如“试比较19世纪中后期到19世纪末的中国与日本，说明为什么中国日渐衰弱，而日本却蒸蒸日上？”按照历史问题解决的一般步骤，这一问题可以测查出以下内容：第一，历史问题的结构是否明确。此题的问题结构是：1.时间范围；2.比较主体；3.比较目的（要说明原因）。第二，对原有问题的重组，使问题情境中的命题与自己的认知结构联系起来，用已有的背景观念与解决问题的方法重新认识问题。该题联系到的已有认知结构和问题解决方法有：比较19世纪中后期到19世纪末的中国与日本社会发展各方面概况。目的是说明社会发展结果不同的原因。第三，问题解决的计划。包括：1.寻找有关资料；2.分析资料形成初步要点；3.对要点加以分类，并确定比较标准；4.按照标准重新分析资料；5.分析本质因素，完成目标；6.总结。第四，计划的执行与自我监控。控制自己按要求执行计划、或根据实际情况修改计划并再执行。当然，在历史学科中，陈述性知识、程序性知识和策略性知识是紧密相连的，策略教学的测量应该结合陈述性知识和程序性知识的测量一起进行，只是侧重点不同而已。
（作者单位：江苏省兴化市楚水实验学校）