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1996年，我在杂志上发表的一篇文章中提出：“目前汉语教学面临着危机。大部分教材没有抓住汉语教学中最根本的问题，即怎样处理‘字’这一语言教学基本单位的问题。确切地说，无论在语言学和教学理论方面，还是在教材的编写原则和课程设置方面，都不承认中国文字的特殊性以及不能正确处理中国文字和语言所特有的关系，这是汉语教学危机的根源。”我的这一番言论彻底引发了汉语教学界的“字本位”与“词本位”之争。其实，汉语教学以“字”为本，一直是我的基本思路，我最早写的那本汉语教材是典型的“字本位”。它出版后不久，就有中国学者发表评论说，白乐桑的教材基本思路是“字本位”。再后来，发表评论的人越来越多，有支持我的，也有持不同意见的，逐渐演变成汉语教学中的“字本位派”和“词本位派”。
本人所说的“字本位”主要是指我的“以字带词”的汉语教学方法，其内涵是承认汉语具有两个语言教学单位而不止一个，即字和词。法语、英语、西班牙语等都是表音文字，教学的基本单位就是词，没别的。词又是什么？我们对词的定义很简单，以法语和英语为例，词就是两个空白之间的字母，如China、is，在China和is之间有空格，那么，China和is就是两个词。中文呢？中国自从20世纪50年代开始出版的汉语教材都套用西文的模式，也强调词，如老师、teacher。对西方旁观者（即说的不一定是专家）而言，说teacher是个词，那很好理解，因为字母之间没有空格。可是，“老”和“师”之间有空格，各是一个单独的字。那么，“老”是什么意思？到处看，找不着解释。“师”又是什么意思？到处看，找不着解释。下面一课呢，又出现了“老人”这个词。这个词的第一个字和“老师”的第一个字一样，怎么解释它？到处找，找不着。
上面这个例子表明，当时中国汉语教学的这个思路是靠近西文，否认汉语不只有一个语素单位。“老师”说起来或听起来就是个词，但要写两个语素单位，“老师”，写成“老”和“师”。这就是我们所说的语素，表意单位。中文是语素非常突出的语言。“教授”一词有多少个语素？两个，“教”和“授”，但说起来就是一个词。那也就是说“教授”这个词读起来是两个语素单位，但就是一个词，这是中文的特点。可是，法文或者英文，说起来是teacher，读起来就是一个语素。所以，我的一个很简单的看法，那就是中文的独特性在于，字也是基本单位，而西文词是基本单位。你只要承认这一点，那就会产生很多很多其他方面的教学法。可是，你若不承认，那你就会违背一个教学最基本的原则。我把这个原则叫作经济原则。
什么是经济原则？所谓经济原则，就是省力原则，用尽可能少的资源达到最佳效果，是任何科目必须遵守的原则。词本位问题在于不把字作为单位的路子，不能把经济原则应用在字的层面。所以，我的汉语教学思路和观点当时是反潮流的，但是遵守了汉语的本来规律。中国的主流汉语教材，当时由于种种原因，是违背汉语的本来规律的，也就是不讲字，只讲词。可是你不讲字，一个外国的初学者，一个零起点的学生马上会举手问，“中国”是China的意思，可是，第一个字“中”是什么意思？第二个字“国”又是什么意思？对外国学生来讲，“中”和“国”的相关信息是两个基本信息，为什么呢？因为它们都是独立的语素单位。我主张，汉语教材应当分别标注“中”和“国”这两个字的基本解释，这样做有助于学生消化和扩大自己学到的知识。比如，碰到“大国”一词，他会知道这个“国”不是“中国”的意思，而是“国家”的意思，从而学生可能会有一种自主理解能力。他们碰到“中学”一词，因为学过“中国”的“中”，而且对“中国”的“中”的基本意思有一个印象，就可能会自主地去理解“中学”，至少能更好地记住“中学”。中文是表意性很强的语言，所以识字是最重要的，然后才是组词。西文字母是先表音，然后从音再到意，而中文不一样。
根据20世纪80年代在阿尔萨斯中学教汉语的经验，我逐渐总结出自己的一套教学思路或者说是一种教学方法。我的学生是初学者，即使到了高中毕业班也还是处于初级阶段，远远达不到阅读所需要的能力。为什么？因为汉字太多。我特别要强调的，汉字不是很难，而是太多。三年之间每周两三个课时，怎样可能达到三千个字的词汇量？不可能。不仅如此，汉字博大精深，学生们同时还要学口语，练听力，也要了解中国文化，等等。所以，我觉得他们最多也就可能学四百个汉字左右，只能达到一个汉语入门。但是，汉字那么多，学哪四百个汉字呢？我主张尽可能学习那些使用频率最高、构词能力最强的四百个汉字。用什么标准来挑选这些汉字？我提出了自己的思路或标准。后来有人说我的思路就是以字带词，而不是以词带字。
怎样解释这两种思路的差别？汉语教材不是有一些人物对话吗？我的教材里边的人物的名字是什么？一个叫王月文，另一个叫田立阳。中国的一本对外汉语的教材，针对的也是零起点水平的学生，里面對话的人物叫琼斯，叫玛丽。琼斯的“琼”，一个王字旁，一个京，它出现的频率怎么样？频率很低很低的。“琼”，你日常生活当中，在平时的阅读当中哪里经常有“琼”字啊？可是，这本教材的编写者把“琼”字放在教科书里，给我们老外看。这是以用处不大的字占用你记忆的一部分。这是典型的忽略了汉字的、以词带字的路子。如果要是重视汉字教育的话，那必须重视它的使用频率和复现率。先学什么，后学什么，这是任何一个科目要遵守的规律。比如说，我教您法语，是先教您“您好”“再见”呢，还是先教您一些很复杂、很专业的词句？一定是先教您“您好”“再见”。是吧？复现率问题，先后的问题等，教材编写者首先应当考虑。那本教材先来一个“琼”字，而不只是这个字，还有很多出现频率很低的字。这反映了教材忽略了汉字作为一个基本的语言单位，忽略的不仅是字的表意，还有它出现的频率。所以，我以字带词，选择出现频率高、组词能力强的字，后来人家给我戴上了字本位这个帽子。然而，我说先学的这四百个字，尽可能是能达到最高的覆盖率的，这才是符合经济原则的汉语教学路子。
在这方面，我做了一项比较细致的工作，既照顾日常生活交际，又控制汉字数量。什么意思？我举一个很简单的例子。我的教材中有一课书是讲喝饮料，你喝什么饮料？喝一杯什么饮料？那么，我在课文里边放进了什么饮料？我放进了茶、花茶、水、凉水、酒、红酒，还放可口可乐。我没放什么？没放雪碧、咖啡。为什么？因为雪碧的“碧”对一个刚刚学会了一百个字的外国初学者，这个“碧”以后干什么用？频率和组合能力均很低。他们毕竟不会把中文学到头，只是学三年。我也知道学三年汉语，每周两三个小时，根本达不到阅读所需要的能力。所以，我就把“雪碧”淘汰掉，顶多只是教他会说，写就不用了，或者允许他用拼音写“雪碧”。但是，“可口可乐”就不同了，我不允许学生用拼音写。“可口可乐”是很理想的汉语组合，因为学过“爱”以后，学生能够组成“可爱”。因为有口字，可以组成“入口”“进口”“出口”“门口”等常用词。“乐”字就更有用了，可以组成“快乐”“生日快乐”等等。所以，我选的都是常用字，用它们组成常用的词，以此为标准来控制字的数量。这就是所谓的字本位。 同时，我的教材在选汉字的时候，还应用了经济原则。实际上，经济原则应用在任何科目的教学中都是首要的，不然的话，你的教学效率会很低。可是，这个原则应用在汉语教学方面还有一个特殊性，这很简单，这就是我先教日常生活常用的字。“雪碧”这个词常用，但“碧”这个字不常用。怎么处理？这是我面临的一个问题。我提出这是一个问题，谁都不能否认。这不是我发明的，这就是中文。西文是没有语素突出的问题。法文不是表意文字，英文也不是。所以，人们只是考虑到法文或英文单词的频率就够了。可是，中文有词有字，你承认这一点的话，你就得想法处理。所以，后来我就本着以字带词并兼顾经济性的原则，提出并完善了我的汉语教学法，出了一些相关的遵守汉语本来面目的练习。但说实话，我没有想到这会在汉语教学界引起了“词本位”还是“字本位”的争论。
当然，我开始时是少数派，尤其是在中国，更是极少数派，因为我编的教材是在法国出版的或是英文版的。中国出版的对外汉语教材大部分是词本位的。虽然从一开始就有人对我在教材中提出的以字带词的教学法有不同看法，但是，真正大的争论还是在我1996年发表那篇文章之后。最早是北京语言大学的对外汉语教学专家吕必松先生对我讲起这种争论的。他当时是北京语言大学的校长，后来兼任中国国家汉办主任，被认为是把对外汉语教学作为一门学科的创立者。1987年3月，在中国召开的一次国际汉语教学会议上，吕必松先生首先提出对外汉语应当是一门独立的学科。当时，他和与会大多数学者一样主张词本位。1992年，我在德国海德堡的一次国际会议上碰到他。那时，我已经认识他了。会议中间休息时，他找到了我，告诉我中国汉语教学界已经有人讨论我的“字本位”汉语教学法了。他还问我，“字本位”是不是语素本位。我回答说，人们可以这么说，但是，语素和字还不完全是一回事。在交谈过程中，我发现吕必松先生开始对我的“字本位”感兴趣了。不久之后，他也成为最支持“字本位”的中国学者。现在，他已经出了很多这方面的著作，主张研究汉语的组合规律，成了坚定的“字本位”支持者。
吕必松不仅是现代对外汉语学科的创始人，而且任过世界汉语教学学会的会长。在他之后，北京大学的著名语言学家陆俭明教授接任世界汉语教学学会的会长，他也是汉语语言学的权威。可能是因为接替吕必松先生任世界汉语教学学会的会长，陆俭明教授也开始对汉语教学感兴趣了。四年前，他在上海召开的一次国际学术会议上发表了一个演讲，题目是《我对字本位的看法》。前年，这篇演讲在中国一个核心刊物发表了。当时，我刚好也参加了那次会议，拿到会议议程一看，陆俭明教授要讲对字本位的看法。由于事先没有交流，我当时真的不知道他会有什么样的看法。我知道他是语言学出身，又是现代汉语语言学著名专家，心想他对我的“字本位”也许会有保留意见，或者会有不同的意见。陆俭明教授从纯语言学的角度没有把字作为一个独立的单位。这与另外一位北京大学教授徐通锵先生的观点不一样，徐通锵先生坚持字是汉语的基本单位，没有别的。陆教授在会上说，从汉语教学的角度看，完全赞同、支持白乐桑的思路。他的这番话是我从来没想到的，他那么权威的语言学专家，竟然能支持我的这种少数派观点！现在，“字本位”论者在中国可能仍是少数派，但在国外可不是少数派。比如，在法国，几乎所有教汉语的人对此都公认，觉得“字本位”是理所当然的。
不过，学术界对“字本位”还是缺少真正的研究。有一位北大教授做的相关研究是最细的，她是王若江教授，搞对外汉语的教学，现在在日本。在一篇文章中，她比较了三种不同版本的教材，其中就有我的那本教材。她按字词比例作为评比教材的标准，“可”是字，但“可口可乐”“可爱”“可能”“可是”就是词。她对每本教材的字词比例分析得很细，其他两本教材字词比例差不多，大体上是1：1.1。但是，我的教材的字词比例差不多是1：4。所以，她说我的教材真是事半功倍，一个字可以带四个词。
其实，主张“词本位”的学者只是认为用“字本位”还不如用“语素本位”，因为字本位说会造成误解，“语素本位”是一种。另外，“字本位”有好几种，其他的“字本位”可能跟我讲的是完全不一样的。实际上，我所说的字本位是字词兼顾的，而且是从教学的角度说的。你拿我的教材翻一下就会发现，我很重视日常生活交际。也有绝对的字本位，完全是从汉字的基本结构出发。有些字是连很多中国老师都不会读的，如“行”字的左边那部分和右边那部分各念什么，没有人知道。这教材中有一个名叫“行彳亍”的人物。什么意思？这种“字本位”是“绝对的字本位”，因为它不管交际，不管使用频率，只管字的字形。所以，书中头几课的词句比较古怪，有“鲨鱼”“鲸鱼”，而没有“你好”“再见”。所以，这也是一种字本位，但是根本不管交际。我的“字本位”是字词兼顾交际。我很崇拜中国古代的《千字文》。为什么崇拜？我觉得《千字文》的作者周兴嗣是个天才。他发明了一个能控制解决中国阅读能力的策略，是在最短的篇幅之内放进尽量多的字。一个字不重复，按我现在的话来讲，这是经济原则。你只是学习背诵，一千个字算什么，没有几天你能认读了。当然，我不是说能够活用，能认就已经算不错了。两三天之内，因為一个字不重复的原则，你能认读一千个字。在法国学一千个汉字，现在得需要好几年的时间。如果在中学，学会了一千个汉字，那是很了不起的，可以说明已经意识到中文的特征了。所以，《千字文》有一个字不重复的原则。周兴嗣发明了一种现代意义上的学习策略，或者教学策略。可是，后来中国把中文西化了。
我是在1983—1984年就开始有比较明确的“字本位”思路，开始写东西，开始思考汉语教学方向及教材的编写原则，我已经发现了中国当时的教材中一些不遵守汉语的基本规律的问题。所以，我从20世纪80年代中叶开始编写自己的汉语教材。这部教材就是在以“字本位”的基础之上写成的。现在的中国版就叫《汉语语言文学启蒙字教材》，因为封面有颜真卿写的一个“字”。同时，在学术上我也发表了一些关于教学方面的字本位的论文，1996年发表的那篇是其中比较重要的。 我说中国出版的对外汉语教学教材中存在主要问题，是一种普遍现象。要知道，全世界绝大多数的汉语教材都是中国出的，因而也就形成了汉语作为第二种语言教学的模式。但是，这种模式是违背汉语的内在规律的，明显地违背的。我甚至认为这种违背是教育历史上对自己的知识、自己的学问最大歪曲。什么意思呢？我是说现在的中国自从19世纪末20世纪初以来就与自己最内在的东西有一种非常复杂的关系，语言文字就是其中之一。这种比较复杂的关系突出地表现在对自己的文字有一种自卑感。这不是我说的，你只要看20世纪初中国的知识分子，从卢戆章到鲁迅，从瞿秋白到钱玄同，他们都攻击中国的文字，把文字的功能大大地简单化了，政治化了，仅限于一种工具而已。在如今的中国，一些大学的许多教学项目用英语取代汉语，也是反映了这样一种语言观。什么语言观？就是把语言仅仅当作工具而已。可是，我们都知道，语言远远不只是工具。比如，法国现在外语教学界100%的学者、专家和老师们都认为语言不只是工具。我经常说，如果语言只是工具，那么，大家说话都用世界语就好了，因为世界语的基本观念就是语言是工具。那样的话，我们造一个最好使的工具不就完了吗？结果呢？世界语失败了，它失败的原因就是因为语言不只是工具。当然，语言的主要功能是交际工具，可是又不只有这个功能。所以，中国人要善待自己的文字，绝对不能说它落后，是封建什么等等。不要将中国处于落后状态的责任放在这个文字的身上，新文化运动时这样的批判是非常严厉的，瞿秋白说的话有一些甚至是跟骂人一样。骂谁呢，就是骂自己的文字。一种文字，任何一种文字，其实是语言的一个组成部分，更重要的也是个人身份认同的一部分。其实，骂它就跟骂自己是一样的。可能是因为学过哲学的缘故，我更清楚语言不只是工具，而是属于个人的身份认同。与观念、饮食习惯一样，语言文字是属于自己的。所以，20世纪初，中国不少学者，不少知识分子严厉攻击自己的语言文字，实际上就是攻击自己。后来，中国还曾明确地表示要走向拼音化的道路，这都是对自己的否定，也是不自信的表现。
拼音化是一种严重的不自信，反映了把文字仅仅当成一种工具的这种观念，是一种太狭窄的观念。其实，文字，尤其是中国文字，除了记录语言的功能以外，还有一些其他层面的功能。如果把汉字仅仅当作工具，那么，中国人就会跟自己的过去割断了联系。如果现在中国人使用的都是汉语拼音，那还能读包括儒家在内的过去的东西吗？可能会越来越少。这是一个非常严重的问题。我现在越来越相信，这样做中国人不仅会跟自己的过去永远割断联系，而且反映了中国人自己所说的崇洋问题，因为汉语拼音是洋的或者说是西方的东西。中国在许多方面都是学西方的，服装学西方的，建筑学西方的，文字甚至也想搞拼音化。我到现在也没有弄明白，哪里有必要让中国人穿西服？中国人为什么不穿中式的衣服？服装还是外在的，可文字却不是表面现象，是根本的，是一个民族的灵魂的一部分，是自己的。在最属于自己的要素方面也要学西方的，这就反映了一个什么问题呢？我最近去了两次日本，深切地感受到日本还是保持着自己的文化，还是有一种能保持自己文化的传统。所以，我认为，中国在一定程度上缺乏自尊心。
我为什么走上汉语的不归路？是為了一种追求。我追求的是什么呢？是追求发现。我在哪儿能追求发现呢？是拉丁字母吗？不是，哪会有什么拉丁字母文化呢？没有。我追求的发现在汉字里面。我这个人是听觉倾向，不是视觉倾向。可是，从开始学汉语的第一天起，汉字就起到了一个关键性的作用。这也可能是心理方面的动因，因为我觉得汉字是独特的，是很具有独特性的文字。当时，我虽然对这个独特性没有多少认识，没有多少心得，也没有多少体会，但是，我已经意识到汉字不光是记录语言的，还有其他层面的深刻内涵。难怪汉字对我的吸引力很大，其实也不只是我。我现在对法国汉语教学的历史有一定的了解，很少有说汉字难的，都觉得很深奥，很有意思。可是，如果您仔细地听，汉语教学界提到汉语难、汉字难最多的不是西方人，而是中国人。我觉得这个现象比较有意思。
我既在西方又在东方，经常来中国。我可以肯定地说，提出汉字难的毫无疑问是中国人，不是西方人。当然，我现在不想讨论汉字到底难不难，只是根据客观的观察想说，这点反映了一种中国人不自信的观念，就是排挤自己的文字。法国应该说是现代化国家，您只要到处走走就会发现，法国的传统就跟日本的一样完整地保留着。虽然是现代化国家，法国的传统到处都可以看到。传统建筑是受保护的，传统观念也是有的。传统的东西表明法国人不愿意割断自己与过去的联系。人是一个整体，跟自己的过去也是一个整体，跟自己的家庭、父母跟自己的历史都是一个整体。19世纪，18世纪，10世纪，应该是有联系的。这样才能使人有一个比较，把历史作为一个整体来看待。或者生活或者历史或者文化，如果只是以现代为起点，我认为，那肯定是很难达到这样一种认识的。
正是明确了这一点，我才在20世纪80年代初就开始探索自己的现代汉语教学法，开始手写一本教材，没有想到手写的这本教材六年以后会出版，更没想到现在销售量仍然那么大，更没想到在汉语作为第二语言教学的国际会议上引起那么大的反响，引起了一场学术讨论。到现在，我的这个思路就是所谓的“字本位”。当时，我也不是完全以学术为起点的，只是觉得无论是学习者还是普通的老师，拿中国出的教材，一看就知道它明显违背汉语教学的基本规律啊。这是数学、物理、历史、地理等学科不会碰到的现象。汉语教学的最基本的规律是什么？还是这个问题，一种语言主要的是它使用的单位。如果想学习法语，您要接触到的单位是什么？就是词！“谢谢”“您好”“晚上”，都是以词为单位的。书面形式是什么？就是两个空白之间的字母，就是一个词。还有别的单位吗？没有了，但字母不是单位啊。说起来是“谢谢”，读起来也是“谢谢”，对应的中文呢？就不一样了。比如说，“大学”，有“我上大学”“我读大学”“巴黎有十三所大学”“大学的英文是university”等等。说起来，听起来，读起来，“大学”都是两个词素单位，谁能否认有两个单位“大”和”学”？没有人能否认。可是，您看一看绝大部分教材，尤其是中国出的教材，词汇表只有“大学”的解释，没有“大”的注释，没有“学”的注释。我觉得，这个是明显地违背最基本的规律。字是汉语的基本单位，没有注释，没有释义，其实是不承认字作为汉语的语素单位。我觉得，这个问题非常严重。您要吃一块肉，不可能咬一下就消化得了的。您让我记住“大学”，可不告诉我“大”是什么，“学”是什么，那怎么能行呢？ 我的孙子现在四岁，我开始教他几个汉字。一个法国的六岁孩子，您告诉他这个词是“小学”，您给他看“小”和“学”。他马上会问，这个是两个字。第一个字是什么，第二个字又是什么？他有这个意识，“小”是一个语素单位，“学”是一个语素单位。中国专家怎么能否认这一点呢？可是，他们事实上是否认了，有时候甚至是有意地否认。我敢断言这是在所有学科的教学法方面对其内在规律的最大歪曲。我经过思考和研究，最后判断这只能说明教材的编写者对自己文字的自卑感或者对西文的盲目崇拜，想把中国的文字西化。也就是说，英文、法文、西班牙文、德文等都是以词为单位，于是，中文也应该像它们一样，以词为单位。实事求是地讲，这只能是一种意识形态背景造成的错误做法。
一本中国出版的对外汉语教材对作为语素的字没有做任何处理，在教授词汇时只是给出组合词，而对最基本表意的、能组合词的字没有任何解释。这样做的结果当然会有很大的副作用。每次上课时，我们教学生一个词，比如说“现代”。学生马上举手问：“老师，第一字是什么意思？”我只好告诉他“现”是什么意思。然后，他又问：“第二个是什么意思？”我还得向他讲“代”字是什么意思。对这两个字的解释教材里没有。上海1985年出的一本对外汉语教材是面向外国人的，但是，它不仅没有给汉字基本的表意单位语素加注解什么的，甚至连笔画、笔数都不给。忘了吗？不是。它说明了什么？连笔画、笔数都没有，汉字连这一点独特性都没有了，没有任何的独特性。为什么这样？因为拉丁字母没有笔画笔数，可能编写者不知是有意还是无意地想跟着西文走。不仅如此，教材的编写者在选词时也没有考虑到字和词出现的频率。没有承认汉语是有字和词两个单位，就不可能处理好词这个单位和字这个单位之间的冲突关系。
所以，我在编自己的汉语教材时特别注意两点。第一，对每一个字给出相关的解释，因为字是表意单位，学生必须要知道它的意思。第二，注重字出现的频率，也就是说由字在一定程度上控制着词。这样才能遵守我后来所说的经济原则，就是用最少的解释能达到最多的效果。可是，汉语比較难处理，因为既有词又有字。当然，我也考虑过这样一个很简单的问题，即这些汉字怎么记住？法国普通的老百姓知道，汉字是需要记忆的。可是，凭什么来记住呢？汉语教材在这方面几乎没有提供任何依据，难怪比较难记。需要记住的任何东西，如果不提供一些基本的方法，当然就难记。所以，我当时考虑过给每一个单字提供一些最基本的记住办法。简单地说，我就是认为汉字也是一个单位，是西文所没有的单位。但是，西文是西文，中文是中文。这样，我是承认汉语有独特性为起点的，制订了前面讲过那张四百个字的汉字表，即四百字门槛。
在欧洲特别是在法国，人们已经接受了我的以字带词的汉语教学方法。在中国，越来越多的人赞同或接受了我的观点。近些年来，我在中国经常接触一些年轻的对外汉语老师和汉语国际教育专业的硕士生，明显感觉到他们接受了我的观点。我也发现，许多中国学者尤其是年轻教师也接受了我的另外一个看法，那就是对外汉语教学并不是属于应用语言学的一个分支。中国学术界还是持这种观点，汉语教学属于应用语言学的一个分支，而应用语言学是语言学的分支。我认为，汉语教学与语言学不是所属关系。为什么呢？第一，汉语教学和汉语语言学，目的、性质、方法都不一样。语言学是描述语言，描述汉语。第二，汉语教学不是描述，而是传播汉语。汉语老师的关键功夫是加工，把原有的知识和学问转化成传播的知识，最后成为学习者能掌握的、能运用的知识。语言学并不研究这些问题。另外，语言测试现在很流行，法语等级测试、英语等级测试、汉语测试等等，谁来管啊？是语言学吗？不是，是语言教学论。语言教学论作为一个学术专业，有自己的方法和目标，都与语言学不一样。汉语教学归于学科教学这个总学科，而学科教学论则是一个跨学科的，不仅跟专业知识有关，而且跟心理学、传播学有关。这个观点是我提出的，我经常根据这种观点去教学生，包括培训中国赴欧美汉语教学的志愿者，一些硕士研究生。他们很接受我的观点。北欧有一个很有名的语言学家，叫雅各布森。他在20世纪中叶就列出了言语的多种功能，明确地说语言不只是交际，还有一些其他的功能。所以，我比较反对的就是把汉语的功能简单化。
本人所说的“字本位”主要是指我的“以字带词”的汉语教学方法，其内涵是承认汉语具有两个语言教学单位而不止一个，即字和词。法语、英语、西班牙语等都是表音文字，教学的基本单位就是词，没别的。词又是什么？我们对词的定义很简单，以法语和英语为例，词就是两个空白之间的字母，如China、is，在China和is之间有空格，那么，China和is就是两个词。中文呢？中国自从20世纪50年代开始出版的汉语教材都套用西文的模式，也强调词，如老师、teacher。对西方旁观者（即说的不一定是专家）而言，说teacher是个词，那很好理解，因为字母之间没有空格。可是，“老”和“师”之间有空格，各是一个单独的字。那么，“老”是什么意思？到处看，找不着解释。“师”又是什么意思？到处看，找不着解释。下面一课呢，又出现了“老人”这个词。这个词的第一个字和“老师”的第一个字一样，怎么解释它？到处找，找不着。
上面这个例子表明，当时中国汉语教学的这个思路是靠近西文，否认汉语不只有一个语素单位。“老师”说起来或听起来就是个词，但要写两个语素单位，“老师”，写成“老”和“师”。这就是我们所说的语素，表意单位。中文是语素非常突出的语言。“教授”一词有多少个语素？两个，“教”和“授”，但说起来就是一个词。那也就是说“教授”这个词读起来是两个语素单位，但就是一个词，这是中文的特点。可是，法文或者英文，说起来是teacher，读起来就是一个语素。所以，我的一个很简单的看法，那就是中文的独特性在于，字也是基本单位，而西文词是基本单位。你只要承认这一点，那就会产生很多很多其他方面的教学法。可是，你若不承认，那你就会违背一个教学最基本的原则。我把这个原则叫作经济原则。
什么是经济原则？所谓经济原则，就是省力原则，用尽可能少的资源达到最佳效果，是任何科目必须遵守的原则。词本位问题在于不把字作为单位的路子，不能把经济原则应用在字的层面。所以，我的汉语教学思路和观点当时是反潮流的，但是遵守了汉语的本来规律。中国的主流汉语教材，当时由于种种原因，是违背汉语的本来规律的，也就是不讲字，只讲词。可是你不讲字，一个外国的初学者，一个零起点的学生马上会举手问，“中国”是China的意思，可是，第一个字“中”是什么意思？第二个字“国”又是什么意思？对外国学生来讲，“中”和“国”的相关信息是两个基本信息，为什么呢？因为它们都是独立的语素单位。我主张，汉语教材应当分别标注“中”和“国”这两个字的基本解释，这样做有助于学生消化和扩大自己学到的知识。比如，碰到“大国”一词，他会知道这个“国”不是“中国”的意思，而是“国家”的意思，从而学生可能会有一种自主理解能力。他们碰到“中学”一词，因为学过“中国”的“中”，而且对“中国”的“中”的基本意思有一个印象，就可能会自主地去理解“中学”，至少能更好地记住“中学”。中文是表意性很强的语言，所以识字是最重要的，然后才是组词。西文字母是先表音，然后从音再到意，而中文不一样。
根据20世纪80年代在阿尔萨斯中学教汉语的经验，我逐渐总结出自己的一套教学思路或者说是一种教学方法。我的学生是初学者，即使到了高中毕业班也还是处于初级阶段，远远达不到阅读所需要的能力。为什么？因为汉字太多。我特别要强调的，汉字不是很难，而是太多。三年之间每周两三个课时，怎样可能达到三千个字的词汇量？不可能。不仅如此，汉字博大精深，学生们同时还要学口语，练听力，也要了解中国文化，等等。所以，我觉得他们最多也就可能学四百个汉字左右，只能达到一个汉语入门。但是，汉字那么多，学哪四百个汉字呢？我主张尽可能学习那些使用频率最高、构词能力最强的四百个汉字。用什么标准来挑选这些汉字？我提出了自己的思路或标准。后来有人说我的思路就是以字带词，而不是以词带字。
怎样解释这两种思路的差别？汉语教材不是有一些人物对话吗？我的教材里边的人物的名字是什么？一个叫王月文，另一个叫田立阳。中国的一本对外汉语的教材，针对的也是零起点水平的学生，里面對话的人物叫琼斯，叫玛丽。琼斯的“琼”，一个王字旁，一个京，它出现的频率怎么样？频率很低很低的。“琼”，你日常生活当中，在平时的阅读当中哪里经常有“琼”字啊？可是，这本教材的编写者把“琼”字放在教科书里，给我们老外看。这是以用处不大的字占用你记忆的一部分。这是典型的忽略了汉字的、以词带字的路子。如果要是重视汉字教育的话，那必须重视它的使用频率和复现率。先学什么，后学什么，这是任何一个科目要遵守的规律。比如说，我教您法语，是先教您“您好”“再见”呢，还是先教您一些很复杂、很专业的词句？一定是先教您“您好”“再见”。是吧？复现率问题，先后的问题等，教材编写者首先应当考虑。那本教材先来一个“琼”字，而不只是这个字，还有很多出现频率很低的字。这反映了教材忽略了汉字作为一个基本的语言单位，忽略的不仅是字的表意，还有它出现的频率。所以，我以字带词，选择出现频率高、组词能力强的字，后来人家给我戴上了字本位这个帽子。然而，我说先学的这四百个字，尽可能是能达到最高的覆盖率的，这才是符合经济原则的汉语教学路子。
在这方面，我做了一项比较细致的工作，既照顾日常生活交际，又控制汉字数量。什么意思？我举一个很简单的例子。我的教材中有一课书是讲喝饮料，你喝什么饮料？喝一杯什么饮料？那么，我在课文里边放进了什么饮料？我放进了茶、花茶、水、凉水、酒、红酒，还放可口可乐。我没放什么？没放雪碧、咖啡。为什么？因为雪碧的“碧”对一个刚刚学会了一百个字的外国初学者，这个“碧”以后干什么用？频率和组合能力均很低。他们毕竟不会把中文学到头，只是学三年。我也知道学三年汉语，每周两三个小时，根本达不到阅读所需要的能力。所以，我就把“雪碧”淘汰掉，顶多只是教他会说，写就不用了，或者允许他用拼音写“雪碧”。但是，“可口可乐”就不同了，我不允许学生用拼音写。“可口可乐”是很理想的汉语组合，因为学过“爱”以后，学生能够组成“可爱”。因为有口字，可以组成“入口”“进口”“出口”“门口”等常用词。“乐”字就更有用了，可以组成“快乐”“生日快乐”等等。所以，我选的都是常用字，用它们组成常用的词，以此为标准来控制字的数量。这就是所谓的字本位。 同时，我的教材在选汉字的时候，还应用了经济原则。实际上，经济原则应用在任何科目的教学中都是首要的，不然的话，你的教学效率会很低。可是，这个原则应用在汉语教学方面还有一个特殊性，这很简单，这就是我先教日常生活常用的字。“雪碧”这个词常用，但“碧”这个字不常用。怎么处理？这是我面临的一个问题。我提出这是一个问题，谁都不能否认。这不是我发明的，这就是中文。西文是没有语素突出的问题。法文不是表意文字，英文也不是。所以，人们只是考虑到法文或英文单词的频率就够了。可是，中文有词有字，你承认这一点的话，你就得想法处理。所以，后来我就本着以字带词并兼顾经济性的原则，提出并完善了我的汉语教学法，出了一些相关的遵守汉语本来面目的练习。但说实话，我没有想到这会在汉语教学界引起了“词本位”还是“字本位”的争论。
当然，我开始时是少数派，尤其是在中国，更是极少数派，因为我编的教材是在法国出版的或是英文版的。中国出版的对外汉语教材大部分是词本位的。虽然从一开始就有人对我在教材中提出的以字带词的教学法有不同看法，但是，真正大的争论还是在我1996年发表那篇文章之后。最早是北京语言大学的对外汉语教学专家吕必松先生对我讲起这种争论的。他当时是北京语言大学的校长，后来兼任中国国家汉办主任，被认为是把对外汉语教学作为一门学科的创立者。1987年3月，在中国召开的一次国际汉语教学会议上，吕必松先生首先提出对外汉语应当是一门独立的学科。当时，他和与会大多数学者一样主张词本位。1992年，我在德国海德堡的一次国际会议上碰到他。那时，我已经认识他了。会议中间休息时，他找到了我，告诉我中国汉语教学界已经有人讨论我的“字本位”汉语教学法了。他还问我，“字本位”是不是语素本位。我回答说，人们可以这么说，但是，语素和字还不完全是一回事。在交谈过程中，我发现吕必松先生开始对我的“字本位”感兴趣了。不久之后，他也成为最支持“字本位”的中国学者。现在，他已经出了很多这方面的著作，主张研究汉语的组合规律，成了坚定的“字本位”支持者。
吕必松不仅是现代对外汉语学科的创始人，而且任过世界汉语教学学会的会长。在他之后，北京大学的著名语言学家陆俭明教授接任世界汉语教学学会的会长，他也是汉语语言学的权威。可能是因为接替吕必松先生任世界汉语教学学会的会长，陆俭明教授也开始对汉语教学感兴趣了。四年前，他在上海召开的一次国际学术会议上发表了一个演讲，题目是《我对字本位的看法》。前年，这篇演讲在中国一个核心刊物发表了。当时，我刚好也参加了那次会议，拿到会议议程一看，陆俭明教授要讲对字本位的看法。由于事先没有交流，我当时真的不知道他会有什么样的看法。我知道他是语言学出身，又是现代汉语语言学著名专家，心想他对我的“字本位”也许会有保留意见，或者会有不同的意见。陆俭明教授从纯语言学的角度没有把字作为一个独立的单位。这与另外一位北京大学教授徐通锵先生的观点不一样，徐通锵先生坚持字是汉语的基本单位，没有别的。陆教授在会上说，从汉语教学的角度看，完全赞同、支持白乐桑的思路。他的这番话是我从来没想到的，他那么权威的语言学专家，竟然能支持我的这种少数派观点！现在，“字本位”论者在中国可能仍是少数派，但在国外可不是少数派。比如，在法国，几乎所有教汉语的人对此都公认，觉得“字本位”是理所当然的。
不过，学术界对“字本位”还是缺少真正的研究。有一位北大教授做的相关研究是最细的，她是王若江教授，搞对外汉语的教学，现在在日本。在一篇文章中，她比较了三种不同版本的教材，其中就有我的那本教材。她按字词比例作为评比教材的标准，“可”是字，但“可口可乐”“可爱”“可能”“可是”就是词。她对每本教材的字词比例分析得很细，其他两本教材字词比例差不多，大体上是1：1.1。但是，我的教材的字词比例差不多是1：4。所以，她说我的教材真是事半功倍，一个字可以带四个词。
其实，主张“词本位”的学者只是认为用“字本位”还不如用“语素本位”，因为字本位说会造成误解，“语素本位”是一种。另外，“字本位”有好几种，其他的“字本位”可能跟我讲的是完全不一样的。实际上，我所说的字本位是字词兼顾的，而且是从教学的角度说的。你拿我的教材翻一下就会发现，我很重视日常生活交际。也有绝对的字本位，完全是从汉字的基本结构出发。有些字是连很多中国老师都不会读的，如“行”字的左边那部分和右边那部分各念什么，没有人知道。这教材中有一个名叫“行彳亍”的人物。什么意思？这种“字本位”是“绝对的字本位”，因为它不管交际，不管使用频率，只管字的字形。所以，书中头几课的词句比较古怪，有“鲨鱼”“鲸鱼”，而没有“你好”“再见”。所以，这也是一种字本位，但是根本不管交际。我的“字本位”是字词兼顾交际。我很崇拜中国古代的《千字文》。为什么崇拜？我觉得《千字文》的作者周兴嗣是个天才。他发明了一个能控制解决中国阅读能力的策略，是在最短的篇幅之内放进尽量多的字。一个字不重复，按我现在的话来讲，这是经济原则。你只是学习背诵，一千个字算什么，没有几天你能认读了。当然，我不是说能够活用，能认就已经算不错了。两三天之内，因為一个字不重复的原则，你能认读一千个字。在法国学一千个汉字，现在得需要好几年的时间。如果在中学，学会了一千个汉字，那是很了不起的，可以说明已经意识到中文的特征了。所以，《千字文》有一个字不重复的原则。周兴嗣发明了一种现代意义上的学习策略，或者教学策略。可是，后来中国把中文西化了。
我是在1983—1984年就开始有比较明确的“字本位”思路，开始写东西，开始思考汉语教学方向及教材的编写原则，我已经发现了中国当时的教材中一些不遵守汉语的基本规律的问题。所以，我从20世纪80年代中叶开始编写自己的汉语教材。这部教材就是在以“字本位”的基础之上写成的。现在的中国版就叫《汉语语言文学启蒙字教材》，因为封面有颜真卿写的一个“字”。同时，在学术上我也发表了一些关于教学方面的字本位的论文，1996年发表的那篇是其中比较重要的。 我说中国出版的对外汉语教学教材中存在主要问题，是一种普遍现象。要知道，全世界绝大多数的汉语教材都是中国出的，因而也就形成了汉语作为第二种语言教学的模式。但是，这种模式是违背汉语的内在规律的，明显地违背的。我甚至认为这种违背是教育历史上对自己的知识、自己的学问最大歪曲。什么意思呢？我是说现在的中国自从19世纪末20世纪初以来就与自己最内在的东西有一种非常复杂的关系，语言文字就是其中之一。这种比较复杂的关系突出地表现在对自己的文字有一种自卑感。这不是我说的，你只要看20世纪初中国的知识分子，从卢戆章到鲁迅，从瞿秋白到钱玄同，他们都攻击中国的文字，把文字的功能大大地简单化了，政治化了，仅限于一种工具而已。在如今的中国，一些大学的许多教学项目用英语取代汉语，也是反映了这样一种语言观。什么语言观？就是把语言仅仅当作工具而已。可是，我们都知道，语言远远不只是工具。比如，法国现在外语教学界100%的学者、专家和老师们都认为语言不只是工具。我经常说，如果语言只是工具，那么，大家说话都用世界语就好了，因为世界语的基本观念就是语言是工具。那样的话，我们造一个最好使的工具不就完了吗？结果呢？世界语失败了，它失败的原因就是因为语言不只是工具。当然，语言的主要功能是交际工具，可是又不只有这个功能。所以，中国人要善待自己的文字，绝对不能说它落后，是封建什么等等。不要将中国处于落后状态的责任放在这个文字的身上，新文化运动时这样的批判是非常严厉的，瞿秋白说的话有一些甚至是跟骂人一样。骂谁呢，就是骂自己的文字。一种文字，任何一种文字，其实是语言的一个组成部分，更重要的也是个人身份认同的一部分。其实，骂它就跟骂自己是一样的。可能是因为学过哲学的缘故，我更清楚语言不只是工具，而是属于个人的身份认同。与观念、饮食习惯一样，语言文字是属于自己的。所以，20世纪初，中国不少学者，不少知识分子严厉攻击自己的语言文字，实际上就是攻击自己。后来，中国还曾明确地表示要走向拼音化的道路，这都是对自己的否定，也是不自信的表现。
拼音化是一种严重的不自信，反映了把文字仅仅当成一种工具的这种观念，是一种太狭窄的观念。其实，文字，尤其是中国文字，除了记录语言的功能以外，还有一些其他层面的功能。如果把汉字仅仅当作工具，那么，中国人就会跟自己的过去割断了联系。如果现在中国人使用的都是汉语拼音，那还能读包括儒家在内的过去的东西吗？可能会越来越少。这是一个非常严重的问题。我现在越来越相信，这样做中国人不仅会跟自己的过去永远割断联系，而且反映了中国人自己所说的崇洋问题，因为汉语拼音是洋的或者说是西方的东西。中国在许多方面都是学西方的，服装学西方的，建筑学西方的，文字甚至也想搞拼音化。我到现在也没有弄明白，哪里有必要让中国人穿西服？中国人为什么不穿中式的衣服？服装还是外在的，可文字却不是表面现象，是根本的，是一个民族的灵魂的一部分，是自己的。在最属于自己的要素方面也要学西方的，这就反映了一个什么问题呢？我最近去了两次日本，深切地感受到日本还是保持着自己的文化，还是有一种能保持自己文化的传统。所以，我认为，中国在一定程度上缺乏自尊心。
我为什么走上汉语的不归路？是為了一种追求。我追求的是什么呢？是追求发现。我在哪儿能追求发现呢？是拉丁字母吗？不是，哪会有什么拉丁字母文化呢？没有。我追求的发现在汉字里面。我这个人是听觉倾向，不是视觉倾向。可是，从开始学汉语的第一天起，汉字就起到了一个关键性的作用。这也可能是心理方面的动因，因为我觉得汉字是独特的，是很具有独特性的文字。当时，我虽然对这个独特性没有多少认识，没有多少心得，也没有多少体会，但是，我已经意识到汉字不光是记录语言的，还有其他层面的深刻内涵。难怪汉字对我的吸引力很大，其实也不只是我。我现在对法国汉语教学的历史有一定的了解，很少有说汉字难的，都觉得很深奥，很有意思。可是，如果您仔细地听，汉语教学界提到汉语难、汉字难最多的不是西方人，而是中国人。我觉得这个现象比较有意思。
我既在西方又在东方，经常来中国。我可以肯定地说，提出汉字难的毫无疑问是中国人，不是西方人。当然，我现在不想讨论汉字到底难不难，只是根据客观的观察想说，这点反映了一种中国人不自信的观念，就是排挤自己的文字。法国应该说是现代化国家，您只要到处走走就会发现，法国的传统就跟日本的一样完整地保留着。虽然是现代化国家，法国的传统到处都可以看到。传统建筑是受保护的，传统观念也是有的。传统的东西表明法国人不愿意割断自己与过去的联系。人是一个整体，跟自己的过去也是一个整体，跟自己的家庭、父母跟自己的历史都是一个整体。19世纪，18世纪，10世纪，应该是有联系的。这样才能使人有一个比较，把历史作为一个整体来看待。或者生活或者历史或者文化，如果只是以现代为起点，我认为，那肯定是很难达到这样一种认识的。
正是明确了这一点，我才在20世纪80年代初就开始探索自己的现代汉语教学法，开始手写一本教材，没有想到手写的这本教材六年以后会出版，更没想到现在销售量仍然那么大，更没想到在汉语作为第二语言教学的国际会议上引起那么大的反响，引起了一场学术讨论。到现在，我的这个思路就是所谓的“字本位”。当时，我也不是完全以学术为起点的，只是觉得无论是学习者还是普通的老师，拿中国出的教材，一看就知道它明显违背汉语教学的基本规律啊。这是数学、物理、历史、地理等学科不会碰到的现象。汉语教学的最基本的规律是什么？还是这个问题，一种语言主要的是它使用的单位。如果想学习法语，您要接触到的单位是什么？就是词！“谢谢”“您好”“晚上”，都是以词为单位的。书面形式是什么？就是两个空白之间的字母，就是一个词。还有别的单位吗？没有了，但字母不是单位啊。说起来是“谢谢”，读起来也是“谢谢”，对应的中文呢？就不一样了。比如说，“大学”，有“我上大学”“我读大学”“巴黎有十三所大学”“大学的英文是university”等等。说起来，听起来，读起来，“大学”都是两个词素单位，谁能否认有两个单位“大”和”学”？没有人能否认。可是，您看一看绝大部分教材，尤其是中国出的教材，词汇表只有“大学”的解释，没有“大”的注释，没有“学”的注释。我觉得，这个是明显地违背最基本的规律。字是汉语的基本单位，没有注释，没有释义，其实是不承认字作为汉语的语素单位。我觉得，这个问题非常严重。您要吃一块肉，不可能咬一下就消化得了的。您让我记住“大学”，可不告诉我“大”是什么，“学”是什么，那怎么能行呢？ 我的孙子现在四岁，我开始教他几个汉字。一个法国的六岁孩子，您告诉他这个词是“小学”，您给他看“小”和“学”。他马上会问，这个是两个字。第一个字是什么，第二个字又是什么？他有这个意识，“小”是一个语素单位，“学”是一个语素单位。中国专家怎么能否认这一点呢？可是，他们事实上是否认了，有时候甚至是有意地否认。我敢断言这是在所有学科的教学法方面对其内在规律的最大歪曲。我经过思考和研究，最后判断这只能说明教材的编写者对自己文字的自卑感或者对西文的盲目崇拜，想把中国的文字西化。也就是说，英文、法文、西班牙文、德文等都是以词为单位，于是，中文也应该像它们一样，以词为单位。实事求是地讲，这只能是一种意识形态背景造成的错误做法。
一本中国出版的对外汉语教材对作为语素的字没有做任何处理，在教授词汇时只是给出组合词，而对最基本表意的、能组合词的字没有任何解释。这样做的结果当然会有很大的副作用。每次上课时，我们教学生一个词，比如说“现代”。学生马上举手问：“老师，第一字是什么意思？”我只好告诉他“现”是什么意思。然后，他又问：“第二个是什么意思？”我还得向他讲“代”字是什么意思。对这两个字的解释教材里没有。上海1985年出的一本对外汉语教材是面向外国人的，但是，它不仅没有给汉字基本的表意单位语素加注解什么的，甚至连笔画、笔数都不给。忘了吗？不是。它说明了什么？连笔画、笔数都没有，汉字连这一点独特性都没有了，没有任何的独特性。为什么这样？因为拉丁字母没有笔画笔数，可能编写者不知是有意还是无意地想跟着西文走。不仅如此，教材的编写者在选词时也没有考虑到字和词出现的频率。没有承认汉语是有字和词两个单位，就不可能处理好词这个单位和字这个单位之间的冲突关系。
所以，我在编自己的汉语教材时特别注意两点。第一，对每一个字给出相关的解释，因为字是表意单位，学生必须要知道它的意思。第二，注重字出现的频率，也就是说由字在一定程度上控制着词。这样才能遵守我后来所说的经济原则，就是用最少的解释能达到最多的效果。可是，汉语比較难处理，因为既有词又有字。当然，我也考虑过这样一个很简单的问题，即这些汉字怎么记住？法国普通的老百姓知道，汉字是需要记忆的。可是，凭什么来记住呢？汉语教材在这方面几乎没有提供任何依据，难怪比较难记。需要记住的任何东西，如果不提供一些基本的方法，当然就难记。所以，我当时考虑过给每一个单字提供一些最基本的记住办法。简单地说，我就是认为汉字也是一个单位，是西文所没有的单位。但是，西文是西文，中文是中文。这样，我是承认汉语有独特性为起点的，制订了前面讲过那张四百个字的汉字表，即四百字门槛。
在欧洲特别是在法国，人们已经接受了我的以字带词的汉语教学方法。在中国，越来越多的人赞同或接受了我的观点。近些年来，我在中国经常接触一些年轻的对外汉语老师和汉语国际教育专业的硕士生，明显感觉到他们接受了我的观点。我也发现，许多中国学者尤其是年轻教师也接受了我的另外一个看法，那就是对外汉语教学并不是属于应用语言学的一个分支。中国学术界还是持这种观点，汉语教学属于应用语言学的一个分支，而应用语言学是语言学的分支。我认为，汉语教学与语言学不是所属关系。为什么呢？第一，汉语教学和汉语语言学，目的、性质、方法都不一样。语言学是描述语言，描述汉语。第二，汉语教学不是描述，而是传播汉语。汉语老师的关键功夫是加工，把原有的知识和学问转化成传播的知识，最后成为学习者能掌握的、能运用的知识。语言学并不研究这些问题。另外，语言测试现在很流行，法语等级测试、英语等级测试、汉语测试等等，谁来管啊？是语言学吗？不是，是语言教学论。语言教学论作为一个学术专业，有自己的方法和目标，都与语言学不一样。汉语教学归于学科教学这个总学科，而学科教学论则是一个跨学科的，不仅跟专业知识有关，而且跟心理学、传播学有关。这个观点是我提出的，我经常根据这种观点去教学生，包括培训中国赴欧美汉语教学的志愿者，一些硕士研究生。他们很接受我的观点。北欧有一个很有名的语言学家，叫雅各布森。他在20世纪中叶就列出了言语的多种功能，明确地说语言不只是交际，还有一些其他的功能。所以，我比较反对的就是把汉语的功能简单化。