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语文教师的任务不是把一篇篇课文“全盘授予”学生，而是要把学习一篇篇课文的方法和规律教给学生，即“授人以渔”，让学生自己去汲取知识的养料。而培养学生的思维能力正是“授人以渔”，是学生从“学会”到“会学”的重要途径。笔者根据自己的课堂教学经验谈谈培养学生思维能力的做法和体会。
一、善疑会断，溯本寻源，掌握规律
课堂上，教师可多处设疑，随处设疑；学生可自己设疑，互相解疑；亦可教师设疑，师生共释。既可从一字一词引发，亦可从一句一段乃至一章或者一个问题进行引导。如笔者在讲解《邹忌讽齐王纳谏》一文时，采取读中发难，译中设关，解中深究的引导思维方法。
1.读中发难，读后发难
教学中先让一学生朗读，其他同学从读音、句读、文意等方面来发难纠正，教师从中配合。在这一活动中，找出学生在疏通文言文时的几点错误：①对一词多用的现象不善辨别，如“邹忌修八尺有余”一句，学生往往会读成“邹忌／修八尺有余”。错读的主要原因是“修”一词在现代汉语中一般作动词用，学生对“修”作形容词见得少，而当名词用则是见所未见了，因而误读为动宾短语。②对古汉语中的特殊句式不能知其然，如“我孰与城北徐公美”一句，学生虽能读准确，但说不清其所以然。这时需讲清“与”是介词，“同”、“和”的意思；“孰”是代词，作“谁”释。通过读中发难，找出学生理解的难点和疑点，强调今后应注意之处，并综合一类事物的规律，做到不愤不启，不悱不发，极力激发学生的求知欲望，提高学生独立思考、独立探究的能力。
2.译中设关，解中深究
在译文当中，让学生互问互释。学生提出如下问题：“君美甚”的“甚”、“何能及”的“及”、“妻之美我者”的“美”、“皆以美于徐公”的“以”、“皆朝于齐”的“于”等词的意义和用法；还有词的感情色彩古今不一的，如“窥镜”的“窥”，本文中无贬义；还有疑问代词的宾语前置现象，如“忌不自信”、“何至”等；再有名动、使动、意动、名状等词性活用的现象，如“时时而间进”、“美我”、“私我”、“畏我”、“有求于我”等。通过译中设关，解中深究，让学生从语感到句法，善疑会断，溯本寻源，由感性认识上升到理性认识。经过逐渐引导，来强化学生知识系统的建立，催化学生的独立思考能力。
二、无疑而问，多元交叉，集合思维
宋代学者朱熹曾说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”说的是从无疑处生疑的飞跃过程，即是从感性认识到理性认识的升华。因为只有疑，才能破除迷信，突破固有的成见，冲破羁绊思维的条条框框；才能舒展开想象和联想的羽翼，向高邈之处自由地翱翔，拓宽掘深学生的思维领域。
在这一引导过程中，应当由单一到众多，由同类到别类，由浅近到深远，逐步移点更位，广泛地引导学生进行多向交叉思维，以培养学生丰富的想象能力。
1.由一类事物到它类事物，引导学生进行多向交叉思维
多向交叉思维的基础是学生具有广泛的兴趣爱好，关键在于对各种各样事物的基本规律掌握得准确，具备辨别同异的能力，从而在求同过程中，科学合理地进行黏合、连缀、组合；在辨异过程中，严格地、周密地进行分析、甄别。从而广辟蹊径，择善而从，培养学生的思辨能力，向思维的多元性、系统性、严密性过渡。
譬如，《师说》一文后的思考题：本文指出：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。你同意这一看法吗?为什么?对于这一问题，可从师徒闻道的先后和术业专攻的深浅方面，肯定“师”在一般情况下要优先于弟子。这样先进行求异思维，接着再用求同思维。这一步可引导学生懂得闻道先后不一定与师生的年龄大小成正比关系，有时对某种事物的了解、掌握，师未必贤于弟子，反而有不及之时。如郭沫若拜某位女演员为“一字师”，这是师生关系的特殊情况，目的是为了求深知。孔子向剡子求学，是师生关系中的又一种情况，目的是为了求博知。求同思维中需抽象出这三种情况的共同处——求知；辨异过程要抽出“深”“博”。然后将两种思维化合，得出结论：学问，就要广取博采，兼收众人之长，不必求师比我高明多少，以能者为师，以会者为师，以高明者为师。若当一名集所有人之长的大成者，非得不择巨细，善于采集。这样从求同与辨异的过程中，催化学生的辨异能力和归纳综合的分析能力。
2.由单一事物到众多事物，引导学生进行集合型的思维训练
任何事物都有一个从小到大，从少到多，从单一到众多的量变过程，当量变达到一定的“度”，就会发生质的变化。认识亦如此，语文教学更是这样。譬如，在教学鲁迅的《药》时，我们应从分析华家买药、吃药、医治痨病的情节入手，然后再引导分析文中众多的人们，即“浑身黑色的人”、“许多古怪的人”、“一大簇人”、“驼背五少爷”、“康大叔”、“红眼睛阿义”、“夏三爷”等。这些人虽是生活在同一个时代，但阶级地位、思想、道德、文化水平各异，对“夏瑜”这一人物的行为认识也大同小异。我们把这些众多人物形象集合起来，进行分析、辨别、综合，从而理解这些“众多”的人物身上，都有一个共同的特征，就是对“夏瑜”、对辛亥革命不认识、不理解。抓住“不认识”、“不理解”，再进一步引导学生进行探索性思维，为什么会出现这种现象?因为这些人都患有一个通病——愚昧无知，麻木不仁。这正是几千年来中国人患有的“通病”，甚至在改革开放的今天，仍不同程度地存在着。接着，再引导学生进行多向的交叉思维，进而得出正确认识：旧民主革命者脱离群众，脱离实际；以夏瑜为首的革命者，脱离群众，没有去宣传、发动、组织民众，因而导致革命者的鲜血被当做“药”吃了。这样看来，不但华小栓有病，他周围的人也有“痨病”，以“康大叔”为首的刽子手们也有“痨病”，以“夏瑜”为首的革命党也有病，这样自然得出：旧民主主义革命时期的社会都有病，需要一副良药去救治。另外，我们也就深刻地理解了作者以“药”为题的匠心所在。通过这副“药”，起到疗救中国革命、疗救中国民众、疗救社会的巨大药效。这样一来，不仅使学生认识理解了“买药”、“吃药”、“谈药”、“药效”各情节所包含的社会意义，而且也培养了学生在短暂的时间内，把众多的人物进行散发、集中、综合概括的各种思维能力。
当然，在引导思维的过程中，教师要了解学生，要善于抓住学生学习中的闪光点、擅长点、兴趣点，鼓励他们大胆质疑，积极思考，主动表达。这样，久而久之，学生的思维水平与自学自求自思自知的语文学习能力也就自然而然地提高了。
作者单位：江苏省新沂市高级中学（221421）
一、善疑会断，溯本寻源，掌握规律
课堂上，教师可多处设疑，随处设疑；学生可自己设疑，互相解疑；亦可教师设疑，师生共释。既可从一字一词引发，亦可从一句一段乃至一章或者一个问题进行引导。如笔者在讲解《邹忌讽齐王纳谏》一文时，采取读中发难，译中设关，解中深究的引导思维方法。
1.读中发难，读后发难
教学中先让一学生朗读，其他同学从读音、句读、文意等方面来发难纠正，教师从中配合。在这一活动中，找出学生在疏通文言文时的几点错误：①对一词多用的现象不善辨别，如“邹忌修八尺有余”一句，学生往往会读成“邹忌／修八尺有余”。错读的主要原因是“修”一词在现代汉语中一般作动词用，学生对“修”作形容词见得少，而当名词用则是见所未见了，因而误读为动宾短语。②对古汉语中的特殊句式不能知其然，如“我孰与城北徐公美”一句，学生虽能读准确，但说不清其所以然。这时需讲清“与”是介词，“同”、“和”的意思；“孰”是代词，作“谁”释。通过读中发难，找出学生理解的难点和疑点，强调今后应注意之处，并综合一类事物的规律，做到不愤不启，不悱不发，极力激发学生的求知欲望，提高学生独立思考、独立探究的能力。
2.译中设关，解中深究
在译文当中，让学生互问互释。学生提出如下问题：“君美甚”的“甚”、“何能及”的“及”、“妻之美我者”的“美”、“皆以美于徐公”的“以”、“皆朝于齐”的“于”等词的意义和用法；还有词的感情色彩古今不一的，如“窥镜”的“窥”，本文中无贬义；还有疑问代词的宾语前置现象，如“忌不自信”、“何至”等；再有名动、使动、意动、名状等词性活用的现象，如“时时而间进”、“美我”、“私我”、“畏我”、“有求于我”等。通过译中设关，解中深究，让学生从语感到句法，善疑会断，溯本寻源，由感性认识上升到理性认识。经过逐渐引导，来强化学生知识系统的建立，催化学生的独立思考能力。
二、无疑而问，多元交叉，集合思维
宋代学者朱熹曾说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”说的是从无疑处生疑的飞跃过程，即是从感性认识到理性认识的升华。因为只有疑，才能破除迷信，突破固有的成见，冲破羁绊思维的条条框框；才能舒展开想象和联想的羽翼，向高邈之处自由地翱翔，拓宽掘深学生的思维领域。
在这一引导过程中，应当由单一到众多，由同类到别类，由浅近到深远，逐步移点更位，广泛地引导学生进行多向交叉思维，以培养学生丰富的想象能力。
1.由一类事物到它类事物，引导学生进行多向交叉思维
多向交叉思维的基础是学生具有广泛的兴趣爱好，关键在于对各种各样事物的基本规律掌握得准确，具备辨别同异的能力，从而在求同过程中，科学合理地进行黏合、连缀、组合；在辨异过程中，严格地、周密地进行分析、甄别。从而广辟蹊径，择善而从，培养学生的思辨能力，向思维的多元性、系统性、严密性过渡。
譬如，《师说》一文后的思考题：本文指出：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。你同意这一看法吗?为什么?对于这一问题，可从师徒闻道的先后和术业专攻的深浅方面，肯定“师”在一般情况下要优先于弟子。这样先进行求异思维，接着再用求同思维。这一步可引导学生懂得闻道先后不一定与师生的年龄大小成正比关系，有时对某种事物的了解、掌握，师未必贤于弟子，反而有不及之时。如郭沫若拜某位女演员为“一字师”，这是师生关系的特殊情况，目的是为了求深知。孔子向剡子求学，是师生关系中的又一种情况，目的是为了求博知。求同思维中需抽象出这三种情况的共同处——求知；辨异过程要抽出“深”“博”。然后将两种思维化合，得出结论：学问，就要广取博采，兼收众人之长，不必求师比我高明多少，以能者为师，以会者为师，以高明者为师。若当一名集所有人之长的大成者，非得不择巨细，善于采集。这样从求同与辨异的过程中，催化学生的辨异能力和归纳综合的分析能力。
2.由单一事物到众多事物，引导学生进行集合型的思维训练
任何事物都有一个从小到大，从少到多，从单一到众多的量变过程，当量变达到一定的“度”，就会发生质的变化。认识亦如此，语文教学更是这样。譬如，在教学鲁迅的《药》时，我们应从分析华家买药、吃药、医治痨病的情节入手，然后再引导分析文中众多的人们，即“浑身黑色的人”、“许多古怪的人”、“一大簇人”、“驼背五少爷”、“康大叔”、“红眼睛阿义”、“夏三爷”等。这些人虽是生活在同一个时代，但阶级地位、思想、道德、文化水平各异，对“夏瑜”这一人物的行为认识也大同小异。我们把这些众多人物形象集合起来，进行分析、辨别、综合，从而理解这些“众多”的人物身上，都有一个共同的特征，就是对“夏瑜”、对辛亥革命不认识、不理解。抓住“不认识”、“不理解”，再进一步引导学生进行探索性思维，为什么会出现这种现象?因为这些人都患有一个通病——愚昧无知，麻木不仁。这正是几千年来中国人患有的“通病”，甚至在改革开放的今天，仍不同程度地存在着。接着，再引导学生进行多向的交叉思维，进而得出正确认识：旧民主革命者脱离群众，脱离实际；以夏瑜为首的革命者，脱离群众，没有去宣传、发动、组织民众，因而导致革命者的鲜血被当做“药”吃了。这样看来，不但华小栓有病，他周围的人也有“痨病”，以“康大叔”为首的刽子手们也有“痨病”，以“夏瑜”为首的革命党也有病，这样自然得出：旧民主主义革命时期的社会都有病，需要一副良药去救治。另外，我们也就深刻地理解了作者以“药”为题的匠心所在。通过这副“药”，起到疗救中国革命、疗救中国民众、疗救社会的巨大药效。这样一来，不仅使学生认识理解了“买药”、“吃药”、“谈药”、“药效”各情节所包含的社会意义，而且也培养了学生在短暂的时间内，把众多的人物进行散发、集中、综合概括的各种思维能力。
当然，在引导思维的过程中，教师要了解学生，要善于抓住学生学习中的闪光点、擅长点、兴趣点，鼓励他们大胆质疑，积极思考，主动表达。这样，久而久之，学生的思维水平与自学自求自思自知的语文学习能力也就自然而然地提高了。
作者单位：江苏省新沂市高级中学（221421）