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作者简介：
林高明，高级教师，教育硕士，福建师范大学基础教育课程研究中心兼职副研究员， 2008年出版了个人专著《课堂观察——顿悟的艺术》，近年来在《人民教育》《中国教育报》《中国教师报》《中小学管理》等近百家报刊上发表文章400多篇。
语文课堂教学的丰富性，不在于外部的花样繁多，而在于精神感受的生成与丰富，学习体验的生成与丰富，内心生活的生成与丰富。从深层意蕴上去思考，我们常见的课堂教学的内在形态基本上是单色调的、单线条的，出现这种现象的原因在于以下几个方面：
其一是对于快乐的简单化理解。在语文教学中对于学习过程的体验作简单化的理解，把学习体验的快乐当做始终如一的“热热闹闹，嘻嘻哈哈”。实际上，学习的快乐在于学习者经过深思熟虑、冥思苦想之后恍然大悟或者豁然开朗的思维体验过程。在学习中，只有经历过学习的艰难、苦恼、痛苦，获得学习的顿悟、欣慰、欢喜，感受到智力的挑战与审美的愉悦，才有可能称之为体验到学习的快乐。
其二是对学习过分地强调“苦学”精神。在我们传统的教育文化中，人们对于读书与学习之苦过于强调和强化。从“头悬梁，锥刺股”到“囊萤映雪”再到“十年苦读无人问”……无不凸现出一种令人望而生畏的苦，没有深刻体验到读书百味中的“酸甜苦辣”，没有综合品味读书丰富多彩的滋味，必然败坏了学生学习的兴趣与乐趣。学习固然需要刻苦，但一定是苦乐相掺，苦中有乐，苦尽甘来。否则，学习成了学生的苦役，教室化为囚室，讲台变为刑台。
其三是对于文本的单一化理解。对语文教材文本的内在情感节奏缺乏深切的体验与感受，自始至终以一种情感基调来感知，刻意地回避与拒绝情感的“复杂性”。如有位老师在上老舍的《猫》（四年级上册）这一课时，引导学生学完全文后，说：“请大家用心地朗读这篇课文，注意读出喜爱之情！”确实，通篇文章流露出作者无时不在的喜爱之情。但是，是不是每一句话都是毫无变化的喜爱呢？对于猫的乖巧老实，老舍可能是又怜又爱之情；对于猫的勇敢、尽职，老舍可能是敬佩与赞赏；对于猫的贪玩与顽皮，老舍则可能是纵容与溺爱……这其中怎一个“喜爱”了得，怎能用一种情感来涵盖呢？如此做法，就是将丰富生动的文本情感与阅读体验窄化为生硬呆板的标签，一旦贴上去，学生的探索、感悟的欲望以及心灵的敏感等就会受到束缚与钝化。
《人民教育》的施久铭编辑提出，巴赫金有个文艺理论叫“复调”理论，如果把一堂语文课比做一曲完整的交响乐，那么它必然是由多声部构成的，而且声部之间是需要平衡的。正是如此，我们课堂教学不能沿着一成不变、平铺直叙的基调来展开，“我们寻求的是展开更开放的、基于身心自然节奏的教学；展开犹如江河流淌般的教学——曲折起伏、平缓沉稳、湍急汹涌、游移不定”（日本著名教育家佐藤学《课程与教师》）。我们要倾心弹奏课堂教学中的情感的“复调”，生命体验的“复调”，只有这样，课堂教学才能散发出动人心弦、发人深省的深远意蕴。
虚心聆听，感受文本情感的立体性
人类的情感丰富多彩，有时甚至是变化莫测、难以捉摸的。虽然说，言不尽意，有时候人类的情意微妙处确实“只能意会不可言传”，但总体而言，文本在某种意义上是负载着人的情智才思，是作者情意状态的符号化的表达。语文教学就是要引导学生潜入作者的内心深处，去抚触弥漫在字里行间的种种“情感”，去品嚼“文心”，达到所谓的“目与魂交，心与神游”的境地。然而，在我们的日常教学中，常常缺乏对文本丰富的情感世界的叩问，而是简单地用一种笼统、含糊的解说来代替深沉、真切的聆听。语文教学的第一要义是让学生拥有一个丰富的心灵世界，一种丰富的精神生活，让他们拥有独一无二、不可复制的生命的敏感力与想象空间。对每一个人来说，从平面的静态的符号中聆听到立体的动态的世界与人生的风景，这是多么重要的一种能力。所以，教师在教学时要注意引导学生拓展文本的情感世界，让文本的情感变得细致、丰厚。
德国著名的哲学家恩斯特·卡西尔在《人论》中谈到，艺术使我们看到的是人的灵魂多样化的运动。但是这些运动的形式、韵律、节奏是不能与任何单一情感状态同日而语的。我们在艺术中所感受到的不是哪种单纯的或单一的情感，而是生命本身的动态过程，是在相反的两极——欢乐与悲伤、希望与恐惧、狂喜与绝望——之间持续摆动的过程。
一篇文章如同生命整体，充满着丰富的情感色彩，是赤橙黄绿青蓝紫相映相衬，是酸甜苦辣相辅相成。阅读文本就是要对原文进行复原与翻译，沉浸于文本丰富多彩的情感世界中，感受聆听文本情感的立体性。
用心体察，探触生命体验的丰富性
文本的开放性、丰富性向读者的心灵世界敞开着。心灵世界也充满着梦的萌动与想象力的冲动。心灵与文本的碰撞，就在于缔构无限的可能及虚拟而又真实的生命世界。不同的人在阅读过程中，都是带着自己的知识背景、生活体验、生命况味、人生情怀等进入的，从这种意义上讲，阅读夹带着每个人的生活与生命，或者可以这样说，每个人的生活与生命都创造了阅读。读者的想象和情感是生生不息的，一篇文章的生命也是生生不息，并非一成不变的。由此，我们可以这样说，语文教学重要的使命在于引导学生来探索文本情感的丰富性，用自己生命的独特性来体验文本情感的独特性。
在我们平常的教学中，对于文本及体验的多样性方面相对而言比较淡漠。我们认同世界的多样性，尊重生命的多样性，必然也认同与尊重个体对文本体验的丰富性与独特性。学生的体验是千差万别、千姿百态的，企图用一种观点、一种想法来限定他们的情感体验的做法是削足适履、愚不可及的。关注学生情感体验的多元化，就是让语文课堂教学走向开放、师生的心灵走向开放、师生的思想走向开放。
如有一位教师上《我的战友邱少云》这一课，在学生学习邱少云烈火烧身这一段，体会“我”的内心感受时，教师问：“‘我’趴在邱少云的附近，看着朝夕相处的战友被熊熊烈火包围着，‘我’的心情如何呢？”许多学生都认为“我”当时心情矛盾、焦急、痛苦、紧张。但是，其中有一位学生却说：“我觉得作者应该是很内疚的，因为作者和邱少云是好朋友，平时两人肯定互帮互助，现在邱少云正处在生死关头，他却只能眼巴巴地看着邱少云，所以会感到内疚。”相比之下，这位学生的情感体验与众不同，但却合情合理，所以必须给予肯定。对学习内容的体验犹如赏音乐、读小说，其间有悲怆、烦恼、恐惧、怜悯、泫然泪下、欢呼雀跃……每个个体都有自己不同的体验，而这一体验过程就是心灵的净化与精神的陶冶，会带给人们诸多审美的快乐与心灵的快慰。
在语文课堂教学中，教师要能够让学生用自己的情感与想象来转换文本的情景，进而用心灵拥抱文本。这样的阅读才是有生命的阅读，同时也是学生生命不断得到滋养、获得润泽的过程。
苦乐相掺，体验学习过程的多维性
课堂教学中的笑声在某种程度上可以衡量学生精神生活的质量，这是苏联著名的教育家阿莫纳什维利提出来的。我们需要明确的是：体验到学习的快乐，并不是意味着自始至终全场是一片“娃哈哈”，而是追求一种思想的愉悦，心灵的舒适，成长的欢愉。学习情感体验的快乐不是单纯的嘻嘻哈哈，而应该表现出高低起伏、百感交集、万绪汇通的情感体验。课堂教学中要有笑声，但不能让课堂教学“浅层化”“表面化”，要笑得有内涵，笑得有灵魂。
学习的过程性体验如登泰山十八盘，在其过程中伴随着艰难、困扰、畏惧、努力、振奋……而这之后就是一览众山小的大气与阅尽人间春色的喜悦。要激发学生学习的内在动因，我们必须关注学生学习情感的高峰体验。真正投入的学习必然历经复杂的情感体验的磨砺，需要为之冥思苦想，为之悄然凝思，为之坐立不安，为之通宵达旦地探求……遇到问题时的困惑与思考，探索时的曲折复杂，分析时的纷杂繁乱，初次获得答案时的兴奋与不安，推翻一个假设时的矛盾与沮丧，重新确立一个假设方案时的激越与心动……这些都是学习本身带来的快乐。如果我们的课堂教学不能让学生真实真切地体验一种“从不知到知，从知之少到知之多，从知之浅到知之深”的学习过程，那么学生在学习中，就没有感受到智慧的挑战、思维的冲击、思想的碰撞，也就不会体会到快乐。
如肖俊宇老师在《精彩，未曾预约》中谈到的课堂教学片段便让我们深切地领悟到智慧产生于快乐。他写道——我和孩子们的心一块在《揠苗助长》的寓言中时而碰撞，时而徜徉……忽然，小郝，一个不起眼的小男孩犹豫地缓缓地举起手来，怯生生的，手举得并不高：“老师，我看见插秧的田里是有水的，可书上插图中的田里是黄黄的，像是沙地，没水。”我一怔。哟，怎么回事？书上插图还真是旱地！我也疑惑了：“真有可能是插图有问题呢！你是一位敢于质疑的好孩子！”一石激起千层浪。课堂上议论纷纷：“对，没水，秧苗会旱死的。”“秧苗是几株合在一起插下去的，不是单株单株插的，再说，旱地怎么能插呢？”“水田里的秧苗是成行成列的，不可能像图上这样混乱。”“插秧苗应该卷起裤腿，挽起袖子，我从没有看见过穿布鞋、袜子下田劳动的。”“我看图上的秧苗画得不像，像是玉米苗。”“不仅图画得不对，连课文也不对。”……了不起，刚刚指责了“插图”，对课文的“求疵”又来了，且每个学生都有自己的见解：“一棵一棵用得不好，应该用‘一株一株’。”“既然是禾苗，肯定很小，向上一拔，也只能高一点，不可能高一大截。”“是水田，禾苗拔一下，也不可能枯死。”“对，‘枯’字用得不好，最多是‘萎’了。”“我也认为是这么一回事，‘枯’是没有水分的，一折就断的，就一夜，在水田里不可能会这样的。”我顺水推舟，进一步启发：“既然图文有这么多问题，总不能让问题一直存在下去吧！”接着，我让孩子们讨论修改的方案，并给编辑老师提建议……
在这样的课堂生活中，学生们完全在进行着一种“智力搏斗”，与文本之间进行有理有据的辩驳，与同伴之间进行细致深入的交流，与教师之间进行真切实在的对话，享受着认知的快乐、交往的快乐、审美与启智的快乐。确实在日常的语文教学中，我们要让学生感受到适度的疲劳，因适度“紧张的思考”而带来的智力生活中健康的疲劳（苏霍姆林斯基语），正如适当的体力劳动之后带来的无以名状的快乐与舒心，适当的脑力劳动也会产生这样的感觉。
学生真切的学习情感体验是滋养学生个体内心生活与智力生活的重要课程资源，有些教师却因为对学生学习情感体验没有深入地剖析研究，造成课堂教学缺乏内涵与趣味。所以，基于文本的丰富性、学生生命的丰富性、心灵体验的丰富性的理解，我们必须要通过对课堂教学中情感体验复杂性的分析和梳理，深入学生的心灵世界，让真正的学习在学生内心深处落地生根。
（责 编 朱亚娟）
林高明，高级教师，教育硕士，福建师范大学基础教育课程研究中心兼职副研究员， 2008年出版了个人专著《课堂观察——顿悟的艺术》，近年来在《人民教育》《中国教育报》《中国教师报》《中小学管理》等近百家报刊上发表文章400多篇。
语文课堂教学的丰富性，不在于外部的花样繁多，而在于精神感受的生成与丰富，学习体验的生成与丰富，内心生活的生成与丰富。从深层意蕴上去思考，我们常见的课堂教学的内在形态基本上是单色调的、单线条的，出现这种现象的原因在于以下几个方面：
其一是对于快乐的简单化理解。在语文教学中对于学习过程的体验作简单化的理解，把学习体验的快乐当做始终如一的“热热闹闹，嘻嘻哈哈”。实际上，学习的快乐在于学习者经过深思熟虑、冥思苦想之后恍然大悟或者豁然开朗的思维体验过程。在学习中，只有经历过学习的艰难、苦恼、痛苦，获得学习的顿悟、欣慰、欢喜，感受到智力的挑战与审美的愉悦，才有可能称之为体验到学习的快乐。
其二是对学习过分地强调“苦学”精神。在我们传统的教育文化中，人们对于读书与学习之苦过于强调和强化。从“头悬梁，锥刺股”到“囊萤映雪”再到“十年苦读无人问”……无不凸现出一种令人望而生畏的苦，没有深刻体验到读书百味中的“酸甜苦辣”，没有综合品味读书丰富多彩的滋味，必然败坏了学生学习的兴趣与乐趣。学习固然需要刻苦，但一定是苦乐相掺，苦中有乐，苦尽甘来。否则，学习成了学生的苦役，教室化为囚室，讲台变为刑台。
其三是对于文本的单一化理解。对语文教材文本的内在情感节奏缺乏深切的体验与感受，自始至终以一种情感基调来感知，刻意地回避与拒绝情感的“复杂性”。如有位老师在上老舍的《猫》（四年级上册）这一课时，引导学生学完全文后，说：“请大家用心地朗读这篇课文，注意读出喜爱之情！”确实，通篇文章流露出作者无时不在的喜爱之情。但是，是不是每一句话都是毫无变化的喜爱呢？对于猫的乖巧老实，老舍可能是又怜又爱之情；对于猫的勇敢、尽职，老舍可能是敬佩与赞赏；对于猫的贪玩与顽皮，老舍则可能是纵容与溺爱……这其中怎一个“喜爱”了得，怎能用一种情感来涵盖呢？如此做法，就是将丰富生动的文本情感与阅读体验窄化为生硬呆板的标签，一旦贴上去，学生的探索、感悟的欲望以及心灵的敏感等就会受到束缚与钝化。
《人民教育》的施久铭编辑提出，巴赫金有个文艺理论叫“复调”理论，如果把一堂语文课比做一曲完整的交响乐，那么它必然是由多声部构成的，而且声部之间是需要平衡的。正是如此，我们课堂教学不能沿着一成不变、平铺直叙的基调来展开，“我们寻求的是展开更开放的、基于身心自然节奏的教学；展开犹如江河流淌般的教学——曲折起伏、平缓沉稳、湍急汹涌、游移不定”（日本著名教育家佐藤学《课程与教师》）。我们要倾心弹奏课堂教学中的情感的“复调”，生命体验的“复调”，只有这样，课堂教学才能散发出动人心弦、发人深省的深远意蕴。
虚心聆听，感受文本情感的立体性
人类的情感丰富多彩，有时甚至是变化莫测、难以捉摸的。虽然说，言不尽意，有时候人类的情意微妙处确实“只能意会不可言传”，但总体而言，文本在某种意义上是负载着人的情智才思，是作者情意状态的符号化的表达。语文教学就是要引导学生潜入作者的内心深处，去抚触弥漫在字里行间的种种“情感”，去品嚼“文心”，达到所谓的“目与魂交，心与神游”的境地。然而，在我们的日常教学中，常常缺乏对文本丰富的情感世界的叩问，而是简单地用一种笼统、含糊的解说来代替深沉、真切的聆听。语文教学的第一要义是让学生拥有一个丰富的心灵世界，一种丰富的精神生活，让他们拥有独一无二、不可复制的生命的敏感力与想象空间。对每一个人来说，从平面的静态的符号中聆听到立体的动态的世界与人生的风景，这是多么重要的一种能力。所以，教师在教学时要注意引导学生拓展文本的情感世界，让文本的情感变得细致、丰厚。
德国著名的哲学家恩斯特·卡西尔在《人论》中谈到，艺术使我们看到的是人的灵魂多样化的运动。但是这些运动的形式、韵律、节奏是不能与任何单一情感状态同日而语的。我们在艺术中所感受到的不是哪种单纯的或单一的情感，而是生命本身的动态过程，是在相反的两极——欢乐与悲伤、希望与恐惧、狂喜与绝望——之间持续摆动的过程。
一篇文章如同生命整体，充满着丰富的情感色彩，是赤橙黄绿青蓝紫相映相衬，是酸甜苦辣相辅相成。阅读文本就是要对原文进行复原与翻译，沉浸于文本丰富多彩的情感世界中，感受聆听文本情感的立体性。
用心体察，探触生命体验的丰富性
文本的开放性、丰富性向读者的心灵世界敞开着。心灵世界也充满着梦的萌动与想象力的冲动。心灵与文本的碰撞，就在于缔构无限的可能及虚拟而又真实的生命世界。不同的人在阅读过程中，都是带着自己的知识背景、生活体验、生命况味、人生情怀等进入的，从这种意义上讲，阅读夹带着每个人的生活与生命，或者可以这样说，每个人的生活与生命都创造了阅读。读者的想象和情感是生生不息的，一篇文章的生命也是生生不息，并非一成不变的。由此，我们可以这样说，语文教学重要的使命在于引导学生来探索文本情感的丰富性，用自己生命的独特性来体验文本情感的独特性。
在我们平常的教学中，对于文本及体验的多样性方面相对而言比较淡漠。我们认同世界的多样性，尊重生命的多样性，必然也认同与尊重个体对文本体验的丰富性与独特性。学生的体验是千差万别、千姿百态的，企图用一种观点、一种想法来限定他们的情感体验的做法是削足适履、愚不可及的。关注学生情感体验的多元化，就是让语文课堂教学走向开放、师生的心灵走向开放、师生的思想走向开放。
如有一位教师上《我的战友邱少云》这一课，在学生学习邱少云烈火烧身这一段，体会“我”的内心感受时，教师问：“‘我’趴在邱少云的附近，看着朝夕相处的战友被熊熊烈火包围着，‘我’的心情如何呢？”许多学生都认为“我”当时心情矛盾、焦急、痛苦、紧张。但是，其中有一位学生却说：“我觉得作者应该是很内疚的，因为作者和邱少云是好朋友，平时两人肯定互帮互助，现在邱少云正处在生死关头，他却只能眼巴巴地看着邱少云，所以会感到内疚。”相比之下，这位学生的情感体验与众不同，但却合情合理，所以必须给予肯定。对学习内容的体验犹如赏音乐、读小说，其间有悲怆、烦恼、恐惧、怜悯、泫然泪下、欢呼雀跃……每个个体都有自己不同的体验，而这一体验过程就是心灵的净化与精神的陶冶，会带给人们诸多审美的快乐与心灵的快慰。
在语文课堂教学中，教师要能够让学生用自己的情感与想象来转换文本的情景，进而用心灵拥抱文本。这样的阅读才是有生命的阅读，同时也是学生生命不断得到滋养、获得润泽的过程。
苦乐相掺，体验学习过程的多维性
课堂教学中的笑声在某种程度上可以衡量学生精神生活的质量，这是苏联著名的教育家阿莫纳什维利提出来的。我们需要明确的是：体验到学习的快乐，并不是意味着自始至终全场是一片“娃哈哈”，而是追求一种思想的愉悦，心灵的舒适，成长的欢愉。学习情感体验的快乐不是单纯的嘻嘻哈哈，而应该表现出高低起伏、百感交集、万绪汇通的情感体验。课堂教学中要有笑声，但不能让课堂教学“浅层化”“表面化”，要笑得有内涵，笑得有灵魂。
学习的过程性体验如登泰山十八盘，在其过程中伴随着艰难、困扰、畏惧、努力、振奋……而这之后就是一览众山小的大气与阅尽人间春色的喜悦。要激发学生学习的内在动因，我们必须关注学生学习情感的高峰体验。真正投入的学习必然历经复杂的情感体验的磨砺，需要为之冥思苦想，为之悄然凝思，为之坐立不安，为之通宵达旦地探求……遇到问题时的困惑与思考，探索时的曲折复杂，分析时的纷杂繁乱，初次获得答案时的兴奋与不安，推翻一个假设时的矛盾与沮丧，重新确立一个假设方案时的激越与心动……这些都是学习本身带来的快乐。如果我们的课堂教学不能让学生真实真切地体验一种“从不知到知，从知之少到知之多，从知之浅到知之深”的学习过程，那么学生在学习中，就没有感受到智慧的挑战、思维的冲击、思想的碰撞，也就不会体会到快乐。
如肖俊宇老师在《精彩，未曾预约》中谈到的课堂教学片段便让我们深切地领悟到智慧产生于快乐。他写道——我和孩子们的心一块在《揠苗助长》的寓言中时而碰撞，时而徜徉……忽然，小郝，一个不起眼的小男孩犹豫地缓缓地举起手来，怯生生的，手举得并不高：“老师，我看见插秧的田里是有水的，可书上插图中的田里是黄黄的，像是沙地，没水。”我一怔。哟，怎么回事？书上插图还真是旱地！我也疑惑了：“真有可能是插图有问题呢！你是一位敢于质疑的好孩子！”一石激起千层浪。课堂上议论纷纷：“对，没水，秧苗会旱死的。”“秧苗是几株合在一起插下去的，不是单株单株插的，再说，旱地怎么能插呢？”“水田里的秧苗是成行成列的，不可能像图上这样混乱。”“插秧苗应该卷起裤腿，挽起袖子，我从没有看见过穿布鞋、袜子下田劳动的。”“我看图上的秧苗画得不像，像是玉米苗。”“不仅图画得不对，连课文也不对。”……了不起，刚刚指责了“插图”，对课文的“求疵”又来了，且每个学生都有自己的见解：“一棵一棵用得不好，应该用‘一株一株’。”“既然是禾苗，肯定很小，向上一拔，也只能高一点，不可能高一大截。”“是水田，禾苗拔一下，也不可能枯死。”“对，‘枯’字用得不好，最多是‘萎’了。”“我也认为是这么一回事，‘枯’是没有水分的，一折就断的，就一夜，在水田里不可能会这样的。”我顺水推舟，进一步启发：“既然图文有这么多问题，总不能让问题一直存在下去吧！”接着，我让孩子们讨论修改的方案，并给编辑老师提建议……
在这样的课堂生活中，学生们完全在进行着一种“智力搏斗”，与文本之间进行有理有据的辩驳，与同伴之间进行细致深入的交流，与教师之间进行真切实在的对话，享受着认知的快乐、交往的快乐、审美与启智的快乐。确实在日常的语文教学中，我们要让学生感受到适度的疲劳，因适度“紧张的思考”而带来的智力生活中健康的疲劳（苏霍姆林斯基语），正如适当的体力劳动之后带来的无以名状的快乐与舒心，适当的脑力劳动也会产生这样的感觉。
学生真切的学习情感体验是滋养学生个体内心生活与智力生活的重要课程资源，有些教师却因为对学生学习情感体验没有深入地剖析研究，造成课堂教学缺乏内涵与趣味。所以，基于文本的丰富性、学生生命的丰富性、心灵体验的丰富性的理解，我们必须要通过对课堂教学中情感体验复杂性的分析和梳理，深入学生的心灵世界，让真正的学习在学生内心深处落地生根。
（责 编 朱亚娟）