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摘 要 教师的自我效能感作为教师素质构成的一个重要方面，会全面地作用于教师对待和处理教育各方面工作的态度和行为，从而直接影响教师自身的发展和学生发展。因此，本文结合国内外已有研究，着重对教师自我效能感的内涵、对教学与专业发展的影响及其提高途径等重要问题进行探讨。
关键词 自我效能感 内涵 影响因素 提高途径
中图分类号：G451.6 文献标识码：A
教师的自我效能感作为一种内在的自我信念，是教师专业行为和从事教育工作的深层的内在动机和原动力。同时，教师的自我效能感作为教师素质构成的一个重要方面，会全面地作用于教师对待和处理教育各方面工作的态度和行为，从而直接影响教师自身的发展和学生发展。因此，本文结合国内外已有研究，着重对教师自我效能感的本质、结构与影响因素、提高途径等重要问题进行探讨。
一、教师自我效能感的内涵
对于教师自我效能感的概念和内涵，因为研究者理解的差异存在不同的观点和看法。总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。在国内，有不少研究者更倾向于对教师（自我）效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。
可以说目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。要界定教师自我效能感的内涵，要明确以下内容：首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人（教学）效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查”。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
二、教师自我效能感对教师教学与专业发展的影响
Ashton 等（1986） 的研究发现，自我效能感低的教师一般回避安排他们认为是超过自己能力的教学活动。他们在帮助学生克服困难方面缺乏足够的耐心，不愿花更多的精力去寻找能使学生更好地理解和掌握知识的教学参考资料。Woolfolk & Hoy（1990）指出，自我效能感高的教师比低的教师在对学生的控制中更易采取民主的态度，倾向于发展学生的个性，培养学生的自律精神。我国学者李晔等（2000）的研究发现：自我效能感高的教师和自我效能感低的教师在课堂时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在显著差异，且均是自我效能感高的教师的教学表现及效果更好。另外，台湾学者孙志麟（1996）的研究也发现，教师的自我效能感与班级管理取向有关。高自我效能感的教师具有人文取向的控制意识和自主取向的动机信念；而低自我效能感的教师则具有监控取向的控制意识和控制取向的动机信念。可见，教师的自我效能感不仅是教学效能的重要指标，而且是影响教师教学表现及学生学习表现的中介变量。
研究发现，教育能力相近的教师，高自我效能感者比低自我效能感者能够更有效地解决问题，其教育行为表现和教育的有效性与自我效能感的高低密切相关而对于同一个教师而言，由于其各方面的自我效能感水平可能不尽相同，并且会随具体活动情境的变化而发生相应的改变，因而在不同的情境中，其表现出的能力水平也会有差异。因此，如果能在教育教学中充分发挥自我效能感的积极作用，教师的内在潜能势必能得到更全面的挖掘和利用，由此也必然有利于教育有效性的提高和增强。
教师自我效能感较强，即教师对自身教育能力与影响力的信念具有积极的倾向，就会产生较高的专业承诺，喜欢从事教师这一专业，并投入热情和精力于教育事业中，充分发挥自己潜力，对学生发展也会负起较高的承诺，如对学生发展抱有较高的期望和责任感，对学生的问题感兴趣并主动地加以引导、帮助，愿意花较多的时间和精力组织和指导学生的活动，从而往往能够取得令人满意的工作成绩。
自我效能感较低的教师，由于对自身教育能力的自我信念和自我期望较低，常常导致对工作的满意度较低（Bliss & Finneran，1991），也更容易降低对自己的专业承诺，表现出经常旷职（ Imants & Zoelen，1995），成为个人或组织进步的阻力来源。此外，研究表明，教师自我效能感与教师对专业的革新态度之间也存在着密切相关，而教师对专业的革新态度是教师专业承诺的重要表现之一。具有高自我效能感的教师表现出更积极的教育改革意愿， 致力于自己的教师专业发展；而自我效能感较低的教师，教育革新的意愿消极，游离在自己专业发展的边缘，而缺乏进取、改革的热情与投入可见，教师自我效能感是激励教师从事和热情投入教师专业的主观因素，是教师产生和提升专业承诺重要的内在依据与动力。 三、教师自我效能感的提高途径
教师自我效能的概念涉及认知与情感成分，包括教学效能信念的强度、幅度与普遍性等三个层面。教师自我效能与教学的先在条件有关。这些先在条件包括教师训练、教学经验、制度与个人变量以及教师的归因方式等。此外，教师自我效能与可评估的教学效果亦存在互动关系，特别是指教师行为与学生成就。教师行为包括教师的教室行为、对教育革新的支持、专业活动、任教承诺等；学生成就则指学生的学业成绩、情感表达及行为结果等。
（一）提供学习机会，促教师自我效能提高。
辛涛等（1994） 的研究发现，学历因素是独立影响教师自我效能感的唯一教师特征变量，即那些学历较高的教师有更强的自我效能感，他们更相信自己有能力激发学生的学习动机，教好任何学生。教龄因素对教师的一般教育效能感和个人教学效能感有不同的影响。随着教龄的增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，而个人教学效能感则表现出上升的倾向。Riggs&Enochs（1989） 认为教师本身能力不足是造成教师低效能感的主要原因。高能力的教师在教学上表现得驾轻就熟而能够自我肯定；反之，低能力的教师则对教学充满不确定感、挫折和恐惧。
因此，为教师创设观察学习的机会和环境，使他们向专家学习、向优秀教师学习，通过观察和模仿，亦可提高其自我效能感。Miller（1990年）提出有效教师合作的标准：开放的心态，相互信任，为教师提供相互学习、咨询、沟通的机会，这有助于克服新老教师交流的障碍，从而提高各自的专业水平，而丰富的教学知识和较强的问题解决能力会促进教师自我效能感的提高。
（二）优化学校环境，促教师自我效能提高。
学校氛围是影响教师态度和行为的重要因素之一。Ashton & Webb（1986 ） 、Denham & Michael（ 1981 ）、Gusdey & Passaro（1994 ）、Hoy & Woolfolk （ 1990，1993 ）、Dembo & Gibson（1985）的研究表明：学校的结构和气氛对教师的自我效能信念具有显著的影响，其中良好的人际关系、强有力的学校管理、高的学习期望三因素是区分教师教学效能感最重要的预测变量，校长对教师能力的评价也会影响教师的教学效能感。辛涛等（1994） 的研究也发现，师生关系、学校风气和教育工作提供的发展条件等三因素对教师的个人教学效能感具有独立的、显著的影响；而学校的支持系统和教育工作提供的发展条件则对教师的一般教育效能感具有独立的、显著的影响。Ashton（1984）认为学校气氛、教师士气或校长的领导风格等均足以决定教师自我效能感的高低，而且学校教学设备不足以及教师工作压力过大也可能影响到教师的自我效能感。Ashton等（1983）的另一项研究表明，学校科层化的组织结构过多会影响教师的自我效能感。假如教师缺乏参与行政决策的机会，则会降低其自我效能感而无心尽力教学。此外，Dembo&Gibson（1995）认为班级规模是影响教师自我效能感的关键因素。班级人数越少，其自我效能感也就越高；班级人数越多，教师的教学效果及其自我效能感均会受到不利的影响。Guskey（1986）认为学生是影响教师自我效能感的主要因素，尤其是学生的能力和表现，更直接影响到教师自我效能感的高低，Newmann（1989）也发现，学生的表现是教师个人教学效能感的一个重要预测变量，
相对应的，可以提出提高教师自我效能感的策略。首先，应优化学校人际环境，特别是要优化班级内师生关系和生生关系。良好的师生关系可提升教师的责任感和效能感。同样，良好的生生关系亦会影响教师的自我效能感，正如有的研究所指出的，学生的表现会直接影响到教师自我效能的知觉。其次，学校领导方式和学校管理体制也应不断优化，让教师充分参与学校的决策与管理，建立开放学习的组织文化。再次，进一步健全教师评价反馈系统。在建立评价标准的基础上，让评价者仔细观察教师的教学过程，协助教师反思自身的教学行为，提出改进的措施，从而使教师的工作积极性和主动性更进一步的提高。
（三）改善社会待遇，促教师自我效能提高。
宏观上分析，社会结构对教师自我效能感的形成可能具有深远的影响。Dembo & Gibson （1985）认为家长对子女的期望以及与学校沟通的方式，不但直接影响学生的学习态度，而且也会间接影响教师的自我效能。如果家长对子女在学校的表现漠不关心等，教师往往会产生挫折感，进而导致自我效能感的降低。
因此，改善影响教师自我效能感的外部社会因素也很重要，真正提高教师的经济地位和职业声望，努力宣传教育的重要性，从而让社会、家庭共同配合学校，使实践在教育教学一线教师进一步提升自我效能感，全身心的投入到工作中去。
目前国内对教师效能感的研究，结合中国社会的实际，已经延伸到教师集体效能的研究，虽然研究才刚刚开始，但在可以预见的将来，将会成为更切合中国社会特点的应用领域。□
（作者单位：广东工业大学）
参考文献：
[1]班杜拉.自我效能： 控制的实施[M].上海： 华东师范大学出版社， 2003.
[2]俞国良，辛涛，申继亮.教师教学效能感：结构与影响因素的研究.心理学报，1995， （5）
[3]李荟，李茵，申继亮.小学教师教学效能感特点研究.心理发展与教育，1998，（1）.
[4]郭来福.教师自我效能感内涵再探[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2010（3）：18-20
[5]魏源.对中外二十年教师效能感研究的总结与分析[D].湖北师范学院学报，2008（6）：121—125.
关键词 自我效能感 内涵 影响因素 提高途径
中图分类号：G451.6 文献标识码：A
教师的自我效能感作为一种内在的自我信念，是教师专业行为和从事教育工作的深层的内在动机和原动力。同时，教师的自我效能感作为教师素质构成的一个重要方面，会全面地作用于教师对待和处理教育各方面工作的态度和行为，从而直接影响教师自身的发展和学生发展。因此，本文结合国内外已有研究，着重对教师自我效能感的本质、结构与影响因素、提高途径等重要问题进行探讨。
一、教师自我效能感的内涵
对于教师自我效能感的概念和内涵，因为研究者理解的差异存在不同的观点和看法。总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。在国内，有不少研究者更倾向于对教师（自我）效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。
可以说目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。要界定教师自我效能感的内涵，要明确以下内容：首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人（教学）效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查”。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
二、教师自我效能感对教师教学与专业发展的影响
Ashton 等（1986） 的研究发现，自我效能感低的教师一般回避安排他们认为是超过自己能力的教学活动。他们在帮助学生克服困难方面缺乏足够的耐心，不愿花更多的精力去寻找能使学生更好地理解和掌握知识的教学参考资料。Woolfolk & Hoy（1990）指出，自我效能感高的教师比低的教师在对学生的控制中更易采取民主的态度，倾向于发展学生的个性，培养学生的自律精神。我国学者李晔等（2000）的研究发现：自我效能感高的教师和自我效能感低的教师在课堂时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在显著差异，且均是自我效能感高的教师的教学表现及效果更好。另外，台湾学者孙志麟（1996）的研究也发现，教师的自我效能感与班级管理取向有关。高自我效能感的教师具有人文取向的控制意识和自主取向的动机信念；而低自我效能感的教师则具有监控取向的控制意识和控制取向的动机信念。可见，教师的自我效能感不仅是教学效能的重要指标，而且是影响教师教学表现及学生学习表现的中介变量。
研究发现，教育能力相近的教师，高自我效能感者比低自我效能感者能够更有效地解决问题，其教育行为表现和教育的有效性与自我效能感的高低密切相关而对于同一个教师而言，由于其各方面的自我效能感水平可能不尽相同，并且会随具体活动情境的变化而发生相应的改变，因而在不同的情境中，其表现出的能力水平也会有差异。因此，如果能在教育教学中充分发挥自我效能感的积极作用，教师的内在潜能势必能得到更全面的挖掘和利用，由此也必然有利于教育有效性的提高和增强。
教师自我效能感较强，即教师对自身教育能力与影响力的信念具有积极的倾向，就会产生较高的专业承诺，喜欢从事教师这一专业，并投入热情和精力于教育事业中，充分发挥自己潜力，对学生发展也会负起较高的承诺，如对学生发展抱有较高的期望和责任感，对学生的问题感兴趣并主动地加以引导、帮助，愿意花较多的时间和精力组织和指导学生的活动，从而往往能够取得令人满意的工作成绩。
自我效能感较低的教师，由于对自身教育能力的自我信念和自我期望较低，常常导致对工作的满意度较低（Bliss & Finneran，1991），也更容易降低对自己的专业承诺，表现出经常旷职（ Imants & Zoelen，1995），成为个人或组织进步的阻力来源。此外，研究表明，教师自我效能感与教师对专业的革新态度之间也存在着密切相关，而教师对专业的革新态度是教师专业承诺的重要表现之一。具有高自我效能感的教师表现出更积极的教育改革意愿， 致力于自己的教师专业发展；而自我效能感较低的教师，教育革新的意愿消极，游离在自己专业发展的边缘，而缺乏进取、改革的热情与投入可见，教师自我效能感是激励教师从事和热情投入教师专业的主观因素，是教师产生和提升专业承诺重要的内在依据与动力。 三、教师自我效能感的提高途径
教师自我效能的概念涉及认知与情感成分，包括教学效能信念的强度、幅度与普遍性等三个层面。教师自我效能与教学的先在条件有关。这些先在条件包括教师训练、教学经验、制度与个人变量以及教师的归因方式等。此外，教师自我效能与可评估的教学效果亦存在互动关系，特别是指教师行为与学生成就。教师行为包括教师的教室行为、对教育革新的支持、专业活动、任教承诺等；学生成就则指学生的学业成绩、情感表达及行为结果等。
（一）提供学习机会，促教师自我效能提高。
辛涛等（1994） 的研究发现，学历因素是独立影响教师自我效能感的唯一教师特征变量，即那些学历较高的教师有更强的自我效能感，他们更相信自己有能力激发学生的学习动机，教好任何学生。教龄因素对教师的一般教育效能感和个人教学效能感有不同的影响。随着教龄的增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，而个人教学效能感则表现出上升的倾向。Riggs&Enochs（1989） 认为教师本身能力不足是造成教师低效能感的主要原因。高能力的教师在教学上表现得驾轻就熟而能够自我肯定；反之，低能力的教师则对教学充满不确定感、挫折和恐惧。
因此，为教师创设观察学习的机会和环境，使他们向专家学习、向优秀教师学习，通过观察和模仿，亦可提高其自我效能感。Miller（1990年）提出有效教师合作的标准：开放的心态，相互信任，为教师提供相互学习、咨询、沟通的机会，这有助于克服新老教师交流的障碍，从而提高各自的专业水平，而丰富的教学知识和较强的问题解决能力会促进教师自我效能感的提高。
（二）优化学校环境，促教师自我效能提高。
学校氛围是影响教师态度和行为的重要因素之一。Ashton & Webb（1986 ） 、Denham & Michael（ 1981 ）、Gusdey & Passaro（1994 ）、Hoy & Woolfolk （ 1990，1993 ）、Dembo & Gibson（1985）的研究表明：学校的结构和气氛对教师的自我效能信念具有显著的影响，其中良好的人际关系、强有力的学校管理、高的学习期望三因素是区分教师教学效能感最重要的预测变量，校长对教师能力的评价也会影响教师的教学效能感。辛涛等（1994） 的研究也发现，师生关系、学校风气和教育工作提供的发展条件等三因素对教师的个人教学效能感具有独立的、显著的影响；而学校的支持系统和教育工作提供的发展条件则对教师的一般教育效能感具有独立的、显著的影响。Ashton（1984）认为学校气氛、教师士气或校长的领导风格等均足以决定教师自我效能感的高低，而且学校教学设备不足以及教师工作压力过大也可能影响到教师的自我效能感。Ashton等（1983）的另一项研究表明，学校科层化的组织结构过多会影响教师的自我效能感。假如教师缺乏参与行政决策的机会，则会降低其自我效能感而无心尽力教学。此外，Dembo&Gibson（1995）认为班级规模是影响教师自我效能感的关键因素。班级人数越少，其自我效能感也就越高；班级人数越多，教师的教学效果及其自我效能感均会受到不利的影响。Guskey（1986）认为学生是影响教师自我效能感的主要因素，尤其是学生的能力和表现，更直接影响到教师自我效能感的高低，Newmann（1989）也发现，学生的表现是教师个人教学效能感的一个重要预测变量，
相对应的，可以提出提高教师自我效能感的策略。首先，应优化学校人际环境，特别是要优化班级内师生关系和生生关系。良好的师生关系可提升教师的责任感和效能感。同样，良好的生生关系亦会影响教师的自我效能感，正如有的研究所指出的，学生的表现会直接影响到教师自我效能的知觉。其次，学校领导方式和学校管理体制也应不断优化，让教师充分参与学校的决策与管理，建立开放学习的组织文化。再次，进一步健全教师评价反馈系统。在建立评价标准的基础上，让评价者仔细观察教师的教学过程，协助教师反思自身的教学行为，提出改进的措施，从而使教师的工作积极性和主动性更进一步的提高。
（三）改善社会待遇，促教师自我效能提高。
宏观上分析，社会结构对教师自我效能感的形成可能具有深远的影响。Dembo & Gibson （1985）认为家长对子女的期望以及与学校沟通的方式，不但直接影响学生的学习态度，而且也会间接影响教师的自我效能。如果家长对子女在学校的表现漠不关心等，教师往往会产生挫折感，进而导致自我效能感的降低。
因此，改善影响教师自我效能感的外部社会因素也很重要，真正提高教师的经济地位和职业声望，努力宣传教育的重要性，从而让社会、家庭共同配合学校，使实践在教育教学一线教师进一步提升自我效能感，全身心的投入到工作中去。
目前国内对教师效能感的研究，结合中国社会的实际，已经延伸到教师集体效能的研究，虽然研究才刚刚开始，但在可以预见的将来，将会成为更切合中国社会特点的应用领域。□
（作者单位：广东工业大学）
参考文献：
[1]班杜拉.自我效能： 控制的实施[M].上海： 华东师范大学出版社， 2003.
[2]俞国良，辛涛，申继亮.教师教学效能感：结构与影响因素的研究.心理学报，1995， （5）
[3]李荟，李茵，申继亮.小学教师教学效能感特点研究.心理发展与教育，1998，（1）.
[4]郭来福.教师自我效能感内涵再探[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2010（3）：18-20
[5]魏源.对中外二十年教师效能感研究的总结与分析[D].湖北师范学院学报，2008（6）：121—125.