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摘 要：人教版新编高中英语必修课程设计读思板块，具有唤起意识、学思结合、产出导向的目标取向。基于读思板块编写意图，采用细读理解、探究学习、言语产出的教学策略，在细读中整体理解文本信息，在探究中训练高阶思维能力，在产出中促进言语表达水平，发展学生的阅读能力与思维品质。
关键词：高中英语;读思板块;教学策略;
英语教师在使用新教材过程中普遍感觉读思板块是较难处理的一个板块，“难教”的原因有二：一是对“读思板块的编写意图是什么”领会不够，二是对“读思板块该怎么教更有效”缺乏经验。有鉴于此，我们开展了读思板块教学专题研究，促成新教材“想得到”的课程理念转化为教师“看得到”的教学概念和学生“做得到”的思维目标，促进学生课堂深度学习能力的形成。
一、细读理解策略
细读理解策略主要是通过对文本中单词、句子、段落等的理解，从语篇角度体会文本意义及文化内涵。教师可根据教学需要，指导学生围绕文本语言、文本特征、文本内容、文本体裁、文本结构、文本意图等不同切入点，有选择地进行文本细读。运用这一策略需要持续默读与整体理解。持续默读是指教师创设安静的环境，为学生提供持续的、不受干扰的独立阅读时间，让学生一次性静默地、专心地细读完全文。持续默读旨在训练专注阅读能力，要求学生一次性细读全文，并进行勾画圈写等批注性阅读。本课文含标题256个词，高一学生每分钟读速平均60词，持续默读需5～6分钟。确保细读的时间不仅必要而且可行，若片面追求完成教学任务，压缩默读时间，无异于舍本逐末，得不偿失。把略读和扫读零碎的阅读活动集中起来，是“合并同类项”，其时间总量未发生变化。细读理解策略包含读后整体性理解和读后理解性应用两种活动。
二、探究学习策略
探究学习策略注重问题探究，问题探究是教师利用课文的问题情境（或根据课文提出探究性问题），引导学生运用高阶思维技能解决问题，求证答案的合理性或准确性。教师可以开展概括型与分析型的探究学习活动。
1. 概括型探究学习活动
根据不同的文体，我们可以采用不同类型的概括方法，如段意综合法、摘句归纳法、文题扩展法、串联要素法等。其中，段意综合法是一种最基本的概括方法。一般按以下几个步骤概括归纳文章主要内容。即通读全文，初步了解文章大意;划分文章段落，并归纳段意;细读文章，建构文本意义;综合各段段意，概括文章主要内容。此类活动设计可遵循学生认知规律进行层递性设计，如概括段落大意、概述文章内容。其中概括段落大意对应活动2“发现各段落大意”，教材提供第1段概括范例（Senior high school is a challenge）。对于高一学生来说，抽象概括是高阶思维，其认知难度较大，初次进行这种思维训练，教师应该给予必要的学习支持。如第2段可提示“合适的”“高级的”两个关键词，第3段引导关注“课外”信息，第4段可提示“对……负责”短语。在教师帮助下学生独立概括2～4段落大意。另外，在概括段落大意时，教师可串讲课文生词、句法与习语，以提供必要的学习支持。例如，（1）加工重点生词，讲解graduate/recommend等生詞。（2）提示句法结构，提示演讲稿时态特点，谓语动词主要用过去、现在和未来三种时态;全文用10个不定式结构;突出V-ing结构用法，如studying hard作主语、keeping up with作介词宾语、was...confusing作表语。串讲时，教师只需提醒学生辨识理解句法结构，无须深挖细讲。（3）关注惯用习语，指出课文运用大量惯用习语，这些习语结构简单常用、意义丰富多样，能表达复杂的情绪、细腻的情感、可感的意象、深刻的思想。
2. 分析型探究学习活动
分析是一种在头脑中把事物或对象由整体分解成各个部分或属性的思维过程。在阅读教学实践过程中可针对文本的主题意义、篇章结构、语言特点、人物性格、事物特征等进行分析。如本研究分析了文本中的人物性格。对应活动4“与同伴讨论问题”之问题1，学生须根据内容捕捉作者性格，每人分析亚当的1～2个品格，并用言语证据说明理由。
三、言语产出策略
言语产出亦即语言输出。“语言输出并不仅是语言能力的运用和表现，而且是语言学习不可或缺的一环……如果没有语言输出，要掌握一门语言是不可能的。”[1]读思板块强调读写一体，倡导学思结合，以显性的言语结果评价隐性的思维能力;强调产出导向，设计读说或读写融合的产出性活动，让学生把文本知识与个人经验相结合。学以致用的设计思路强调教师主导作用、强化学生阅读参与，通过输出驱动深层阅读、利用说/写带动迁移应用，有效化解学用分离的弊端。概言之，言语产出以说和写表达形式为主，言语产出的形式很灵活，教师可以根据学生水平和教学时空，选择概括——产出、问题——产出等生成性活动。
结语
读思板块遵循读——思——言的教学次序和循序渐进的教学逻辑。应该说，英语阅读低阶思维十分重要且必不可少，“准确和有效地执行低层次加工是成功进行二语阅读理解和发展的关键”[2]。但是，阅读教学不能满足于低阶思维或低层次认知加工，我们必须从低层次认知走向高层次认知。换言之，以阅读为起始点，贯以思维探究活动，达到言语生成的结果点。因为从本质上说，未能从“低阶认知能力”上升到“高阶认知能力”，仍然是一种“劣质教育”[3]。从这一点看，细读——探究——产出的教学策略有助于实现读思目标，能够让学生真正发生深度学习，把发展学科核心素养落到实处。
参考文献：
[1]黄远振，黄睿.英语深读教学读思言模型构念与实践研究[J].福建基础教育研究，2019（04）：62-67.
[2]李海林.语言能力的心理模型及教学策略[J].中学语文教学参考，2004（08）：13-15.
[3]吴晓燕，王菲.近20年国际二语阅读研究进展[J].现代外语，2020（03）：424-433.
（贵州省六盘水市第一中学）
关键词：高中英语;读思板块;教学策略;
英语教师在使用新教材过程中普遍感觉读思板块是较难处理的一个板块，“难教”的原因有二：一是对“读思板块的编写意图是什么”领会不够，二是对“读思板块该怎么教更有效”缺乏经验。有鉴于此，我们开展了读思板块教学专题研究，促成新教材“想得到”的课程理念转化为教师“看得到”的教学概念和学生“做得到”的思维目标，促进学生课堂深度学习能力的形成。
一、细读理解策略
细读理解策略主要是通过对文本中单词、句子、段落等的理解，从语篇角度体会文本意义及文化内涵。教师可根据教学需要，指导学生围绕文本语言、文本特征、文本内容、文本体裁、文本结构、文本意图等不同切入点，有选择地进行文本细读。运用这一策略需要持续默读与整体理解。持续默读是指教师创设安静的环境，为学生提供持续的、不受干扰的独立阅读时间，让学生一次性静默地、专心地细读完全文。持续默读旨在训练专注阅读能力，要求学生一次性细读全文，并进行勾画圈写等批注性阅读。本课文含标题256个词，高一学生每分钟读速平均60词，持续默读需5～6分钟。确保细读的时间不仅必要而且可行，若片面追求完成教学任务，压缩默读时间，无异于舍本逐末，得不偿失。把略读和扫读零碎的阅读活动集中起来，是“合并同类项”，其时间总量未发生变化。细读理解策略包含读后整体性理解和读后理解性应用两种活动。
二、探究学习策略
探究学习策略注重问题探究，问题探究是教师利用课文的问题情境（或根据课文提出探究性问题），引导学生运用高阶思维技能解决问题，求证答案的合理性或准确性。教师可以开展概括型与分析型的探究学习活动。
1. 概括型探究学习活动
根据不同的文体，我们可以采用不同类型的概括方法，如段意综合法、摘句归纳法、文题扩展法、串联要素法等。其中，段意综合法是一种最基本的概括方法。一般按以下几个步骤概括归纳文章主要内容。即通读全文，初步了解文章大意;划分文章段落，并归纳段意;细读文章，建构文本意义;综合各段段意，概括文章主要内容。此类活动设计可遵循学生认知规律进行层递性设计，如概括段落大意、概述文章内容。其中概括段落大意对应活动2“发现各段落大意”，教材提供第1段概括范例（Senior high school is a challenge）。对于高一学生来说，抽象概括是高阶思维，其认知难度较大，初次进行这种思维训练，教师应该给予必要的学习支持。如第2段可提示“合适的”“高级的”两个关键词，第3段引导关注“课外”信息，第4段可提示“对……负责”短语。在教师帮助下学生独立概括2～4段落大意。另外，在概括段落大意时，教师可串讲课文生词、句法与习语，以提供必要的学习支持。例如，（1）加工重点生词，讲解graduate/recommend等生詞。（2）提示句法结构，提示演讲稿时态特点，谓语动词主要用过去、现在和未来三种时态;全文用10个不定式结构;突出V-ing结构用法，如studying hard作主语、keeping up with作介词宾语、was...confusing作表语。串讲时，教师只需提醒学生辨识理解句法结构，无须深挖细讲。（3）关注惯用习语，指出课文运用大量惯用习语，这些习语结构简单常用、意义丰富多样，能表达复杂的情绪、细腻的情感、可感的意象、深刻的思想。
2. 分析型探究学习活动
分析是一种在头脑中把事物或对象由整体分解成各个部分或属性的思维过程。在阅读教学实践过程中可针对文本的主题意义、篇章结构、语言特点、人物性格、事物特征等进行分析。如本研究分析了文本中的人物性格。对应活动4“与同伴讨论问题”之问题1，学生须根据内容捕捉作者性格，每人分析亚当的1～2个品格，并用言语证据说明理由。
三、言语产出策略
言语产出亦即语言输出。“语言输出并不仅是语言能力的运用和表现，而且是语言学习不可或缺的一环……如果没有语言输出，要掌握一门语言是不可能的。”[1]读思板块强调读写一体，倡导学思结合，以显性的言语结果评价隐性的思维能力;强调产出导向，设计读说或读写融合的产出性活动，让学生把文本知识与个人经验相结合。学以致用的设计思路强调教师主导作用、强化学生阅读参与，通过输出驱动深层阅读、利用说/写带动迁移应用，有效化解学用分离的弊端。概言之，言语产出以说和写表达形式为主，言语产出的形式很灵活，教师可以根据学生水平和教学时空，选择概括——产出、问题——产出等生成性活动。
结语
读思板块遵循读——思——言的教学次序和循序渐进的教学逻辑。应该说，英语阅读低阶思维十分重要且必不可少，“准确和有效地执行低层次加工是成功进行二语阅读理解和发展的关键”[2]。但是，阅读教学不能满足于低阶思维或低层次认知加工，我们必须从低层次认知走向高层次认知。换言之，以阅读为起始点，贯以思维探究活动，达到言语生成的结果点。因为从本质上说，未能从“低阶认知能力”上升到“高阶认知能力”，仍然是一种“劣质教育”[3]。从这一点看，细读——探究——产出的教学策略有助于实现读思目标，能够让学生真正发生深度学习，把发展学科核心素养落到实处。
参考文献：
[1]黄远振，黄睿.英语深读教学读思言模型构念与实践研究[J].福建基础教育研究，2019（04）：62-67.
[2]李海林.语言能力的心理模型及教学策略[J].中学语文教学参考，2004（08）：13-15.
[3]吴晓燕，王菲.近20年国际二语阅读研究进展[J].现代外语，2020（03）：424-433.
（贵州省六盘水市第一中学）