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[摘要]新课程改革不仅需要变革课程教学内容，还需要变革学校管、教师教和学生学的方式等.而传统的教学行为和教学惯习影响着课程教学改革的深入实施。当前及今后要切实改变不符合新课程要求的教学惯习，分析其现状，找准原因，落实变革策略，在构建区域教师观念更新平台、教学教研运行平台、教学实践平台方面，促进教师更新教育观念，变革教学行为，重塑新的教学惯习。
[关键词]课程教学改革；教学行为：教学惯习
新课程改革是我国基础教育实现转型发展的一次全面探索，其成效显著，成果丰硕，影响深刻，意义深远。多年的实践探索，人们越来越深刻认识到，影响新课程改革的实施不仅有来自社会、家庭等外在环境的压力，也有来自教育、学校、教师等内在因素的阻力，特别是教师教的行为方式直接影响着学生学的方式。虽然教师经过新课程的轮番培训后，也逐渐理解并认可新课程、新理念、新方式，但还没有真正改变机械、被动的教学实践活动。鉴于此，在深化课程教学改革时，就需要着力推进教师教学惯习的改变。
一、教学惯习对深化课程教学改革的影响
法国社会学家布迪厄形象地称惯习是“体现在人身上的历史”。王健教授认为：“教学惯习是指教师在长期的教学生活实践中，逐渐习得并内化而成的教学信念和行为倾向系统，是教师从事教育教学活动的内在指南”。教学惯习是教师在教学中长期形成的特性，是内在的教学行为的驱动力。它具有内隐性、封闭性、稳固性、渐进性、不易变更性。这些特点影响着教师教学行为的变革，关乎新课程改革的深入实施。
一是教师旧有的不符合新课程教学要求的教学惯习在潜移默化地影响着教师的教学行为。新课程实施以来，一线教师深受教育教学新理念的洗礼和教育教学方式的指引，一批具有先进理念的先进教师、优秀骨干正在成长，课堂教学面貌不断改进。同时，我们也要客观地看到，基层一线教师特别是农村中小学教师的教育教学行为仍然没有产生本质的变化，其自主、合作、探究的教学方式在一些示范课、观摩课、展示课中形式化、表演性倾向非常明显，常态教学中“呻其占毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安”的教学现象更是稀松平常。究其原因，还是教师已经形成的教学惯习不自觉地影响或阻碍着教学行为的变革。其实，从课程改革理想到课程改革实施，乃至深化，并不是一个单向的自上而下的令行过程，如果没有基层一线教师的认同和积极参与，任何改革都是徒然。因此，教师旧有的教学惯习深刻地影响着教师日常的教学行为，同时，教师的教学行为又能影响和促进旧有教学惯习的改造，教学惯习与教学行为形成了双向建构关系。
二是教师的教学行为直接影响着课程改革的深入推进。新课程的确立并不意味着旧教学方式的瓦解，特别是教师已经形成的教学惯习具有强大的延续力，使教师的教学行为保持相对的稳定性，自觉或不自觉地影响着课程教学改革的实施。传统教学文化背景下的教学行为直接或间接地影响着新课程改革的深入实施。控制型教学行为影响着生成性教学改革，灌输型教学行为影响着自主性教学改革，包办型教学行为影响着探究性教学改革，操作型教学行为影响着反思性教学改革，注重结果型教学评价行为影响着注重过程的发展性教学评价改革，甄别型的考试行为影响着激励性的考试改革，传统教学手段型的教学行为影响着信息技术性的教学改革。凡此种种，教师旧有的不符合新课程要求的教学行为如不能及时改造或改变.必将成为深化课程教学改革的阻抗因素，使课程教学改革的路程变得漫长而又艰辛。
二、区域教师教学惯习的现状及影响因素分析
1.区域教师教学惯习现状
一是虽然强调用教材教，但是教教材的惯习仍然存在。传统的教材观认为教材就是教学的全部，教学的过程就是“教教材”的过程，写在教科书上的东西往往不容置疑。这种“圣经式”的教材观导致了教师对教材的绝对迷恋与依赖，使教学活动成了教师对学生进行机械、单向、线性知识灌输的过程。而现代教材观认为，“教材无非就是例子”（叶圣陶语）。教师要用教材教，活教活用教材。从调查情况看，某市三年级与八年级语文学科“语文课上，老师引导我们联系自己的生活来理解课文”调查项中，“很少与从不”分别占20%、13%；三年级与八年级数学学科“把教材结论告诉我们，把大量时间用于做练习、巩固”调查项中，“总是”占29%、25%，普通高中有59.5%的学生选择半数以上的教师都是这样。
二是虽然强调学生为主体，但是一言堂、控制式惯习仍然突出。新课程改革实施以来，倡导实施自主、合作、探究的教学方式，课堂教学面貌显著改进，但从实际情况看，灌输式、控制式、包办式课堂在日常教学中没有得到根本性的改变。在某市三年级与八年级的调查问卷“讲解课文时老师直接告诉我们课文的中心思想和段落大意”的调查项中，“总是与常常”分别占30%，22%。2011年《某省中学教学隋况问卷调查报告》指出：由于传统教学观念对教师思想的桎梏作用依然存在，再加之应试教育氛围的影响依然较为强烈，因此老师讲、学生听的单项灌输式教学仍然突出。在教师问卷中问及“一般说来，一节课45分钟中你的讲解时间大约是多少”时，选择30分钟以上的仍占到36.8%；在学生问卷中问及“教师上课时总是—个人在讲或自问自答的占多少”，有41.3%的学生选择“半数以上的教师”都是这样。
三是虽然强调多元评价，但是把分数作为单一评价标准的惯习仍然强势。课程改革实施以来，各地、各校积极探索评价方式改革，倡导发展性、过程性、多元性评价。但从实施情况看，受应试教育影响，分数至上的评价方式仍然是主导评价。通过对学生和教研员两个群体的调查，学生反映的情况：由年级统一组织的各学科的测验及考试的次数平均每月大约是9次以上的占2%，7～8次的占1.3%，5-6次的占3.9%，3～4次的占13.3%，1～2次的占79.5%；还有24.7%的学生认为“学校经常排名且公布出来”，而在教研员问卷中也有11.5%的人认为“学校排好名次后，把分数和名次一起公布”。高中阶段考试及对成绩的排名现象在课堂评价中仍倚重过高。 四是虽然强调现代媒体的辅助作用，但是一本教材一支粉笔的教学惯习仍然普遍。随着信息技术的发展，现代媒体与网络已经广泛运用于教育教学中，增强了教学直观性，提高了教学效率。“三通两平台”（宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通，建设教育资源公共服务平台、教育管理公共服务平台）的教育信息化建设，更促进了中小学教学改革。但从现实状况看，农村中小学特别是乡村学校（教学点），教师教学不愿用、不会用现代教育技术和网络的现象普遍存在，不少教师不愿运用现代媒体辅助教学，已经习惯于“一支粉笔、一本教材、一个教案”上课，有的教师仅在公开教学展示时使用，也有一部分教师不会运用现代技术手段。
五是虽然强调教学研究，但是教而不思的操作性教学惯习仍然常现。“教研并行，研为先”已经逐渐成为共识，课题引领、校本教研、实践反思开始成为教师研究的主要途径和方式。但在日常教学中，很多教师习惯于按照教学进度，完成教学任务的操作性教学，做好写教案、上课、批改作业的常规事务性工作，缺少研究的意识、视野和能力，一些教师往往把研究只理解为写论文、发表文章，为评职称而总结研究的现象不同程度地存在，导致教师不能及时总结教学得失，更不能把实践总结为经验，把经验升华为理论。
2.影响教师教学惯习的因素分析
影响教师教学惯习的个人因素。一是教师的专业成长评价。教师在教学实践中，自我实现的程度越高，自我成就感就越强，对自身的经验做法和教育教学行为认可度就越高，在工作中也就会自觉沿袭旧惯习。例如，在传统的教学及评价中，教师讲、学生听、注重练的教学方式，往往能使学生在考试中获得较高的分数，常常得到学校和家长的欣赏和认可，因而教师就会继续实践。二是教师的教学反思深度。教学反思是促进教师专业成长的必由之路，也是教师调整教育教学行为的前提。在教学过程中，教师可以进行教学前、教学中、教学后的反思，在反思内容上，可以进行理论反思、教材反思、教法反思、学法反思、行为反思。教师在反思中可以进行自我肯定和自我否定，进而调整教学内容、方法和行为等，反思程度越深，越有利于教学行为和教学惯习的改进和改造。三是教师自身对教学传统的理解和认可程度。教师自身对传统教学行为的理解和认同直接关系到教学行为的产生和重塑。比如，教师的老师用的是讲授与包办教学方式，师之师的言传身教使之理解、认同传统的讲授与包办教学方式。这在一定程度上让教师传承了其教学行为，并固化成教学惯习。四是教师资本。教师在教学实践中的知识资本、经验资本直接影响教师的教学行为方式。很多教师的教学方式方法主要是基于自身的教学经验，经验越丰富变革越难。
影响教师教学惯习的学校因素。一是学校的教学组织影响。教研组和备课组是学校教学活动的重要组织和基本单位，也是学校推进新课程改革的基层组织和基本力量。教研组、备课组对新课程理念、新课改措施的落实程度，直接关系到课程教学改革能否“落地生根”。同时，教研组、备课组的教学组织价值观与行为方式直接影响学科教师的教学行为方式。教师在这个基本的教学组织中进行教学教研生活，彼此相互学习，相互影响，形成一个特殊的教学环境，进而影响教师教学惯习的形成和改变。二是学校的教学领导影响。学校教学领导者的风格、性格和人格对教师有着强烈的“身教”作用，其实施的教学管理措施直接关系教师的教学行为。教学领导者在学校课程教学改革中具有示范引领作用，能使教师在教学改革的道路上形成同向效应。三是学校的教学文化影响。学校文化表现在校容、校貌、办学理念等多方面，以及对核心价值观和认同学校发展的解释。它直接影响着学校教职工做什么、怎样做、为什么这样做，进而形成这样做的行为方式。学校物质文化给教师的专业发展奠定了基础，制度文化直接影响教学行为方式，精神文化从价值观和办学思想层面引领教师的教学行为和学生的学习行为，行为文化规约着师生的日常教学活动，学校文化的影响体现在学校的校风、教风和学风上，最终体现在师生的发展上。
影响教师教学惯习的社会因素。一是社会对教师工作的评价。教师传统的教育教学方式实际上是社会的产物。私塾式、师徒型、分数化一直是社会所倡导的教学方式、教学关系和评价标准，这也自然形成了封闭性、讲授型、灌输式、唯分数的教学行为惯习。新课程改革倡导生活学习、开放学习、自主学习、合作学习、探究学习，若社会评价不与时俱进，必将影响新的教学组织方式的推行。二是教育政策导向。好的教育政策、制度会促进教师加快形成符合要求的教学行为方式，不利于教师专业发展的教育政策、制度会束缚教师教学行为的变革。特别是一些地方仍然把升学率作为教育“GDP”，加剧了学校和师生对分数的追求，固化了教师应试教育的行为惯习。三是家庭环境影响。家庭是影响教师行为惯习的“小环境、小气候”，教师行为方式的改变能得到学生家庭成员的理解、认可和支持，会更加坚定教师变革的信心和力量，而且这个力量是持久的。
三、区域推进教师教学惯习改变的策略措施
1.构建观念更新平台，引领教师教学惯习
没有思想的洗礼和观念的更新，也就没有教育教学行为的主动变革，新的教学惯习也就难以形成和稳定。在深化课程教学改革的新征程中，首要的就是观念更新，要积极搭建学习平台——反思型的教师观念更新平台，推动教师深度理解新课改理念，反思已经经历过的课改生活，总结经验得失，重塑教学行为，推动课程教学改革深入实施。
一是构建行政搭台、专家“唱戏”的引领平台。新课程改革以来，各地积极探索行政推动、专家引领、同伴互助、自我实践的课改实施路径，特别是教育行政部门的主导力量尤为突出，通过下发指导文件，开展师资培训，邀请专家讲学等多种途径推进区域课程改革，获得了不少宝贵经验。如江苏宿迁市在市级层面建立“西楚教育大讲堂”，定期邀请课程教育改革专家对全市中小学教学骨干“传道授业”，促进教学骨干更新观念、反思实践，认同并践行课改。
二是构建教研搭台、教师“唱戏”的展示平台。教研部门是深化课程教学改革的先行者和主力军，市、县区教研部门要充分发挥研究、指导和服务的职能，通过教研引领，促进教师教学观念的更新。如江苏宿迁市、县区教研室均以学科教研员为核心成员，建立学科教师发展共同体，积极开展学科教研活动，开展思想交锋，及时展示教师教改成果。 三是社会搭台，家长“唱戏”的交流平台。深化课程教学改革，既需要校长、教学骨干和教师更新观念，也需要社会和家长观念更新。如江苏宿迁市和市宣传、妇联等部门密切配合，办好“市民讲堂”和社区的家长学校，倾听家长家教经历，更新家长教育观念，使学校课程教学改革得到家长的理解支持，促进了教师深度推进教学行为方式的变革。
2.构建管理运行平台，规约教师教学惯习
多年来，教师们的教学惯习积习难改，不是不能改，而是需要一个长期的过程。教育教学管理的制度、机制与政策，控制或引导着各种关系。左右着教师的教学惯习，这就要求在深化课程教学改革过程中，区域应建立有利于教师教学惯习改造的制度——机制的管理运行平台。
一是建立和创新区域教学教研及管理与评价制度。宿迁市在深入实施新课改过程中，先后制订下发了《关于改变教学方式，深化课堂教学改革的意见》《关于进一步推进中小学生综合素质评价的实施意见》《关于推进教师教学反思，提升教师教学研品质的意见》《宿迁市课堂教学改革评价方案》等制度性意见和要求，还积极完善有关制度要求。比如，在全市普通高中教学常规视导中增加了随机抽测教师学习理解新课标情况和解题能力项目，不仅激发了一线教师学习研究新课标的热情，也给教师积累知识与文化资本指明了方向；全市高级职称评定标准要求教师在课堂教学上，与同行和学生的评价等级在良好以上。这些制度“平台”从目前看，虽带有一些强制性，但从长远来说，有利于引导教师教学方向，约束教师教学行为，促进其教学行为的改变。
二是建立和创新区域教学教研工作机制。针对县区教师整体素质差距大，教学教研活动开展不平衡的情况，充分发挥市级教研部门的统筹引领作用，建立市、县区、校教研联动机制。比如，宿迁市教研部门在高中学科教研活动中，建立每月由市学科教研员、县区学科教研员、学校骨干教师到高中学科基地学校共同开展集体备课机制（简称大集备），充分发挥教研员的专业引领作用，带动一批教师的专业成长，促进了教师运用现代教育技术开展教研活动的惯习养成。
三是建立和创新区域教师教学方式调研分析机制。为全面了解一线教师在课程教学改革中教学方式情况，便于更好地落实改进措施，宿迁市充分利用全省义务教育质量监测问卷情况，每两年开展一次教师教育教学行为方式调研分析和评价，引导教师推进教学方式转变。例如，2008年，八年级语文学科在教师阅读教学方式调查问卷中关于“老师引导我们联系自己的生活来理解课文”，13%的学生选择“从不”和“很少”，到2012年调查问卷，11%的学生选择“从不”和“很少”。根据四年来的调查问卷统计报告，召开分析评价会，总结教师教学方式的进步方面和薄弱环节，有针对性地开展教师培训。
3.构建教学实践平台，干预教师教学惯习
教师的教育教学行为要在学校教育教学实践活动中才能得到重塑和变革。在促进教师教学行为方式转变实践中，要积极建设好“学校—基地”教学实践平台。
一是加强学校校本教研和校本培训平台的建设。学校要加强教研组和备课组建设，采取请进来、走出去的办法，定期开展校本教研活动，为教师搭建教研活动和专业成长的平台。同时，要结合校情，开展教师专业培训。可与大学或教研以及师资培训机构合作，在学校设立教师发展学校，持续培训和培养教师，促进其专业发展。
二是加强教师成长梯队平台的建设。学校要根据不同层次的教师确定不同层次教师的培养计划，搭建教师成长平台。如针对青年教师的“青蓝工程”平台，针对骨干教师的“栋梁工程”平台，针对名特优教师的“名师工作室”平台等。
三是加强课程基地平台的建设。以江苏为例，该省率先在全国开展普通高中课程基地建设，到2015年要建设200个省级普通高中课程基地，目前又在探索初中薄弱课程、小学特色文化项目和幼儿园游戏化课程建设，旨在不断改进教学方式、引导学生高效学习，促进教师专业成长，推动学校特色发展。实施几年来，取得了显著效果：教师的教学行为和学生的学习方式得到不断改善，学校特色文化不断彰显。如宿迁市泗洪中学的生态教育课程基地建设，既改变了校园的自然生态，创设了良好的教学环境，也改变了课堂的教学生态，构建了以服务学生自然生长、主动成长的生命性、开放性、包容性、共生性的生态课堂模式。
[关键词]课程教学改革；教学行为：教学惯习
新课程改革是我国基础教育实现转型发展的一次全面探索，其成效显著，成果丰硕，影响深刻，意义深远。多年的实践探索，人们越来越深刻认识到，影响新课程改革的实施不仅有来自社会、家庭等外在环境的压力，也有来自教育、学校、教师等内在因素的阻力，特别是教师教的行为方式直接影响着学生学的方式。虽然教师经过新课程的轮番培训后，也逐渐理解并认可新课程、新理念、新方式，但还没有真正改变机械、被动的教学实践活动。鉴于此，在深化课程教学改革时，就需要着力推进教师教学惯习的改变。
一、教学惯习对深化课程教学改革的影响
法国社会学家布迪厄形象地称惯习是“体现在人身上的历史”。王健教授认为：“教学惯习是指教师在长期的教学生活实践中，逐渐习得并内化而成的教学信念和行为倾向系统，是教师从事教育教学活动的内在指南”。教学惯习是教师在教学中长期形成的特性，是内在的教学行为的驱动力。它具有内隐性、封闭性、稳固性、渐进性、不易变更性。这些特点影响着教师教学行为的变革，关乎新课程改革的深入实施。
一是教师旧有的不符合新课程教学要求的教学惯习在潜移默化地影响着教师的教学行为。新课程实施以来，一线教师深受教育教学新理念的洗礼和教育教学方式的指引，一批具有先进理念的先进教师、优秀骨干正在成长，课堂教学面貌不断改进。同时，我们也要客观地看到，基层一线教师特别是农村中小学教师的教育教学行为仍然没有产生本质的变化，其自主、合作、探究的教学方式在一些示范课、观摩课、展示课中形式化、表演性倾向非常明显，常态教学中“呻其占毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安”的教学现象更是稀松平常。究其原因，还是教师已经形成的教学惯习不自觉地影响或阻碍着教学行为的变革。其实，从课程改革理想到课程改革实施，乃至深化，并不是一个单向的自上而下的令行过程，如果没有基层一线教师的认同和积极参与，任何改革都是徒然。因此，教师旧有的教学惯习深刻地影响着教师日常的教学行为，同时，教师的教学行为又能影响和促进旧有教学惯习的改造，教学惯习与教学行为形成了双向建构关系。
二是教师的教学行为直接影响着课程改革的深入推进。新课程的确立并不意味着旧教学方式的瓦解，特别是教师已经形成的教学惯习具有强大的延续力，使教师的教学行为保持相对的稳定性，自觉或不自觉地影响着课程教学改革的实施。传统教学文化背景下的教学行为直接或间接地影响着新课程改革的深入实施。控制型教学行为影响着生成性教学改革，灌输型教学行为影响着自主性教学改革，包办型教学行为影响着探究性教学改革，操作型教学行为影响着反思性教学改革，注重结果型教学评价行为影响着注重过程的发展性教学评价改革，甄别型的考试行为影响着激励性的考试改革，传统教学手段型的教学行为影响着信息技术性的教学改革。凡此种种，教师旧有的不符合新课程要求的教学行为如不能及时改造或改变.必将成为深化课程教学改革的阻抗因素，使课程教学改革的路程变得漫长而又艰辛。
二、区域教师教学惯习的现状及影响因素分析
1.区域教师教学惯习现状
一是虽然强调用教材教，但是教教材的惯习仍然存在。传统的教材观认为教材就是教学的全部，教学的过程就是“教教材”的过程，写在教科书上的东西往往不容置疑。这种“圣经式”的教材观导致了教师对教材的绝对迷恋与依赖，使教学活动成了教师对学生进行机械、单向、线性知识灌输的过程。而现代教材观认为，“教材无非就是例子”（叶圣陶语）。教师要用教材教，活教活用教材。从调查情况看，某市三年级与八年级语文学科“语文课上，老师引导我们联系自己的生活来理解课文”调查项中，“很少与从不”分别占20%、13%；三年级与八年级数学学科“把教材结论告诉我们，把大量时间用于做练习、巩固”调查项中，“总是”占29%、25%，普通高中有59.5%的学生选择半数以上的教师都是这样。
二是虽然强调学生为主体，但是一言堂、控制式惯习仍然突出。新课程改革实施以来，倡导实施自主、合作、探究的教学方式，课堂教学面貌显著改进，但从实际情况看，灌输式、控制式、包办式课堂在日常教学中没有得到根本性的改变。在某市三年级与八年级的调查问卷“讲解课文时老师直接告诉我们课文的中心思想和段落大意”的调查项中，“总是与常常”分别占30%，22%。2011年《某省中学教学隋况问卷调查报告》指出：由于传统教学观念对教师思想的桎梏作用依然存在，再加之应试教育氛围的影响依然较为强烈，因此老师讲、学生听的单项灌输式教学仍然突出。在教师问卷中问及“一般说来，一节课45分钟中你的讲解时间大约是多少”时，选择30分钟以上的仍占到36.8%；在学生问卷中问及“教师上课时总是—个人在讲或自问自答的占多少”，有41.3%的学生选择“半数以上的教师”都是这样。
三是虽然强调多元评价，但是把分数作为单一评价标准的惯习仍然强势。课程改革实施以来，各地、各校积极探索评价方式改革，倡导发展性、过程性、多元性评价。但从实施情况看，受应试教育影响，分数至上的评价方式仍然是主导评价。通过对学生和教研员两个群体的调查，学生反映的情况：由年级统一组织的各学科的测验及考试的次数平均每月大约是9次以上的占2%，7～8次的占1.3%，5-6次的占3.9%，3～4次的占13.3%，1～2次的占79.5%；还有24.7%的学生认为“学校经常排名且公布出来”，而在教研员问卷中也有11.5%的人认为“学校排好名次后，把分数和名次一起公布”。高中阶段考试及对成绩的排名现象在课堂评价中仍倚重过高。 四是虽然强调现代媒体的辅助作用，但是一本教材一支粉笔的教学惯习仍然普遍。随着信息技术的发展，现代媒体与网络已经广泛运用于教育教学中，增强了教学直观性，提高了教学效率。“三通两平台”（宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通，建设教育资源公共服务平台、教育管理公共服务平台）的教育信息化建设，更促进了中小学教学改革。但从现实状况看，农村中小学特别是乡村学校（教学点），教师教学不愿用、不会用现代教育技术和网络的现象普遍存在，不少教师不愿运用现代媒体辅助教学，已经习惯于“一支粉笔、一本教材、一个教案”上课，有的教师仅在公开教学展示时使用，也有一部分教师不会运用现代技术手段。
五是虽然强调教学研究，但是教而不思的操作性教学惯习仍然常现。“教研并行，研为先”已经逐渐成为共识，课题引领、校本教研、实践反思开始成为教师研究的主要途径和方式。但在日常教学中，很多教师习惯于按照教学进度，完成教学任务的操作性教学，做好写教案、上课、批改作业的常规事务性工作，缺少研究的意识、视野和能力，一些教师往往把研究只理解为写论文、发表文章，为评职称而总结研究的现象不同程度地存在，导致教师不能及时总结教学得失，更不能把实践总结为经验，把经验升华为理论。
2.影响教师教学惯习的因素分析
影响教师教学惯习的个人因素。一是教师的专业成长评价。教师在教学实践中，自我实现的程度越高，自我成就感就越强，对自身的经验做法和教育教学行为认可度就越高，在工作中也就会自觉沿袭旧惯习。例如，在传统的教学及评价中，教师讲、学生听、注重练的教学方式，往往能使学生在考试中获得较高的分数，常常得到学校和家长的欣赏和认可，因而教师就会继续实践。二是教师的教学反思深度。教学反思是促进教师专业成长的必由之路，也是教师调整教育教学行为的前提。在教学过程中，教师可以进行教学前、教学中、教学后的反思，在反思内容上，可以进行理论反思、教材反思、教法反思、学法反思、行为反思。教师在反思中可以进行自我肯定和自我否定，进而调整教学内容、方法和行为等，反思程度越深，越有利于教学行为和教学惯习的改进和改造。三是教师自身对教学传统的理解和认可程度。教师自身对传统教学行为的理解和认同直接关系到教学行为的产生和重塑。比如，教师的老师用的是讲授与包办教学方式，师之师的言传身教使之理解、认同传统的讲授与包办教学方式。这在一定程度上让教师传承了其教学行为，并固化成教学惯习。四是教师资本。教师在教学实践中的知识资本、经验资本直接影响教师的教学行为方式。很多教师的教学方式方法主要是基于自身的教学经验，经验越丰富变革越难。
影响教师教学惯习的学校因素。一是学校的教学组织影响。教研组和备课组是学校教学活动的重要组织和基本单位，也是学校推进新课程改革的基层组织和基本力量。教研组、备课组对新课程理念、新课改措施的落实程度，直接关系到课程教学改革能否“落地生根”。同时，教研组、备课组的教学组织价值观与行为方式直接影响学科教师的教学行为方式。教师在这个基本的教学组织中进行教学教研生活，彼此相互学习，相互影响，形成一个特殊的教学环境，进而影响教师教学惯习的形成和改变。二是学校的教学领导影响。学校教学领导者的风格、性格和人格对教师有着强烈的“身教”作用，其实施的教学管理措施直接关系教师的教学行为。教学领导者在学校课程教学改革中具有示范引领作用，能使教师在教学改革的道路上形成同向效应。三是学校的教学文化影响。学校文化表现在校容、校貌、办学理念等多方面，以及对核心价值观和认同学校发展的解释。它直接影响着学校教职工做什么、怎样做、为什么这样做，进而形成这样做的行为方式。学校物质文化给教师的专业发展奠定了基础，制度文化直接影响教学行为方式，精神文化从价值观和办学思想层面引领教师的教学行为和学生的学习行为，行为文化规约着师生的日常教学活动，学校文化的影响体现在学校的校风、教风和学风上，最终体现在师生的发展上。
影响教师教学惯习的社会因素。一是社会对教师工作的评价。教师传统的教育教学方式实际上是社会的产物。私塾式、师徒型、分数化一直是社会所倡导的教学方式、教学关系和评价标准，这也自然形成了封闭性、讲授型、灌输式、唯分数的教学行为惯习。新课程改革倡导生活学习、开放学习、自主学习、合作学习、探究学习，若社会评价不与时俱进，必将影响新的教学组织方式的推行。二是教育政策导向。好的教育政策、制度会促进教师加快形成符合要求的教学行为方式，不利于教师专业发展的教育政策、制度会束缚教师教学行为的变革。特别是一些地方仍然把升学率作为教育“GDP”，加剧了学校和师生对分数的追求，固化了教师应试教育的行为惯习。三是家庭环境影响。家庭是影响教师行为惯习的“小环境、小气候”，教师行为方式的改变能得到学生家庭成员的理解、认可和支持，会更加坚定教师变革的信心和力量，而且这个力量是持久的。
三、区域推进教师教学惯习改变的策略措施
1.构建观念更新平台，引领教师教学惯习
没有思想的洗礼和观念的更新，也就没有教育教学行为的主动变革，新的教学惯习也就难以形成和稳定。在深化课程教学改革的新征程中，首要的就是观念更新，要积极搭建学习平台——反思型的教师观念更新平台，推动教师深度理解新课改理念，反思已经经历过的课改生活，总结经验得失，重塑教学行为，推动课程教学改革深入实施。
一是构建行政搭台、专家“唱戏”的引领平台。新课程改革以来，各地积极探索行政推动、专家引领、同伴互助、自我实践的课改实施路径，特别是教育行政部门的主导力量尤为突出，通过下发指导文件，开展师资培训，邀请专家讲学等多种途径推进区域课程改革，获得了不少宝贵经验。如江苏宿迁市在市级层面建立“西楚教育大讲堂”，定期邀请课程教育改革专家对全市中小学教学骨干“传道授业”，促进教学骨干更新观念、反思实践，认同并践行课改。
二是构建教研搭台、教师“唱戏”的展示平台。教研部门是深化课程教学改革的先行者和主力军，市、县区教研部门要充分发挥研究、指导和服务的职能，通过教研引领，促进教师教学观念的更新。如江苏宿迁市、县区教研室均以学科教研员为核心成员，建立学科教师发展共同体，积极开展学科教研活动，开展思想交锋，及时展示教师教改成果。 三是社会搭台，家长“唱戏”的交流平台。深化课程教学改革，既需要校长、教学骨干和教师更新观念，也需要社会和家长观念更新。如江苏宿迁市和市宣传、妇联等部门密切配合，办好“市民讲堂”和社区的家长学校，倾听家长家教经历，更新家长教育观念，使学校课程教学改革得到家长的理解支持，促进了教师深度推进教学行为方式的变革。
2.构建管理运行平台，规约教师教学惯习
多年来，教师们的教学惯习积习难改，不是不能改，而是需要一个长期的过程。教育教学管理的制度、机制与政策，控制或引导着各种关系。左右着教师的教学惯习，这就要求在深化课程教学改革过程中，区域应建立有利于教师教学惯习改造的制度——机制的管理运行平台。
一是建立和创新区域教学教研及管理与评价制度。宿迁市在深入实施新课改过程中，先后制订下发了《关于改变教学方式，深化课堂教学改革的意见》《关于进一步推进中小学生综合素质评价的实施意见》《关于推进教师教学反思，提升教师教学研品质的意见》《宿迁市课堂教学改革评价方案》等制度性意见和要求，还积极完善有关制度要求。比如，在全市普通高中教学常规视导中增加了随机抽测教师学习理解新课标情况和解题能力项目，不仅激发了一线教师学习研究新课标的热情，也给教师积累知识与文化资本指明了方向；全市高级职称评定标准要求教师在课堂教学上，与同行和学生的评价等级在良好以上。这些制度“平台”从目前看，虽带有一些强制性，但从长远来说，有利于引导教师教学方向，约束教师教学行为，促进其教学行为的改变。
二是建立和创新区域教学教研工作机制。针对县区教师整体素质差距大，教学教研活动开展不平衡的情况，充分发挥市级教研部门的统筹引领作用，建立市、县区、校教研联动机制。比如，宿迁市教研部门在高中学科教研活动中，建立每月由市学科教研员、县区学科教研员、学校骨干教师到高中学科基地学校共同开展集体备课机制（简称大集备），充分发挥教研员的专业引领作用，带动一批教师的专业成长，促进了教师运用现代教育技术开展教研活动的惯习养成。
三是建立和创新区域教师教学方式调研分析机制。为全面了解一线教师在课程教学改革中教学方式情况，便于更好地落实改进措施，宿迁市充分利用全省义务教育质量监测问卷情况，每两年开展一次教师教育教学行为方式调研分析和评价，引导教师推进教学方式转变。例如，2008年，八年级语文学科在教师阅读教学方式调查问卷中关于“老师引导我们联系自己的生活来理解课文”，13%的学生选择“从不”和“很少”，到2012年调查问卷，11%的学生选择“从不”和“很少”。根据四年来的调查问卷统计报告，召开分析评价会，总结教师教学方式的进步方面和薄弱环节，有针对性地开展教师培训。
3.构建教学实践平台，干预教师教学惯习
教师的教育教学行为要在学校教育教学实践活动中才能得到重塑和变革。在促进教师教学行为方式转变实践中，要积极建设好“学校—基地”教学实践平台。
一是加强学校校本教研和校本培训平台的建设。学校要加强教研组和备课组建设，采取请进来、走出去的办法，定期开展校本教研活动，为教师搭建教研活动和专业成长的平台。同时，要结合校情，开展教师专业培训。可与大学或教研以及师资培训机构合作，在学校设立教师发展学校，持续培训和培养教师，促进其专业发展。
二是加强教师成长梯队平台的建设。学校要根据不同层次的教师确定不同层次教师的培养计划，搭建教师成长平台。如针对青年教师的“青蓝工程”平台，针对骨干教师的“栋梁工程”平台，针对名特优教师的“名师工作室”平台等。
三是加强课程基地平台的建设。以江苏为例，该省率先在全国开展普通高中课程基地建设，到2015年要建设200个省级普通高中课程基地，目前又在探索初中薄弱课程、小学特色文化项目和幼儿园游戏化课程建设，旨在不断改进教学方式、引导学生高效学习，促进教师专业成长，推动学校特色发展。实施几年来，取得了显著效果：教师的教学行为和学生的学习方式得到不断改善，学校特色文化不断彰显。如宿迁市泗洪中学的生态教育课程基地建设，既改变了校园的自然生态，创设了良好的教学环境，也改变了课堂的教学生态，构建了以服务学生自然生长、主动成长的生命性、开放性、包容性、共生性的生态课堂模式。