论文部分内容阅读
生成性思维作为一种思维方式，越来越得到人们的重视。生成性思维认为事物及其本质和规律是在其发展过程中生成的而不是预先存在的。在这种思维方式的影响下，教学研究和教学实践从预设走向生成，成为一种必然趋势。[1]当前，很多学者从哲学[2]、后现代理论[3]、建构主义理论[4]、复杂理论[5]等多个角度对这种教学思维的转变作了充分的理论阐述。如果从某种维度把教学方式划分为预设性教学与生成性教学的话，那么在实践中，预设性教学有何体现，生成性教学有何体现，二者有何区别，为何会产生这样的区别，如何从预设走向生成等等问题都值得我们进一步讨论。
一、 两个真实的教学案例
案例1：
A老师首先请学生看书本上的一个故事。故事说的是：从前一个老奶奶有两个儿子，大儿子卖雨伞，小儿子开了家洗染店。天一下雨，老奶奶就发愁小儿子洗的衣服没地方晒，要是干不了，顾客就会找他麻烦。而天晴的时候，老奶奶则会发愁没有人来买大儿子的雨伞。这样，老奶奶天天愁眉不展，吃不下饭，睡不好觉。一位邻居见到老奶奶经常发愁，就在老奶奶耳边说了句话，从此，老奶奶就眉开眼笑了。
等学生看完故事以后，A老师对学生提了个问题，“邻居对老奶奶说了什么，她就由愁变乐了呢？”第一个学生起来回答，认为邻居告诉老奶奶要学会快乐；第二个学生起来回答，认为邻居告诉老奶奶要做情绪的主人；第三个学生起来回答，邻居能够积极地看问题，而老奶奶只能消极地看问题，邻居把自己对问题的看法告诉了老奶奶，所以老奶奶的情绪也变得积极了。
A老师眼看学生答不出，便草草收了场，进入下一个教学环节：“老奶奶由愁变乐会给我们哪些启示呢？”
案例2：
B老师在教学中，首先向学生提了一个问题：“同学们，你们在生活中有过不开心的时候吗？当你们不开心时，都是怎样度过的呢？谁来说说看？”老师的问题立即引起了学生的兴趣。第一个学生主动站起来说：“我不开心时，过两天就会自己好起来了。”老师总结道：“原来是自生自灭的呀！”同学们笑了起来。第二个学生回答说：“有一次，我很想买陀螺，可是又觉得很贵，很矛盾，也很苦恼。后来，我就干脆下决心用积攒的零花钱去买了一个，玩的时候就自然不会想那么多了。”第三个学生回答：“我每次遇到不开心的事，尽力不去想它，心情就会好点的。”老师答道：“看来你采取了回避问题的方法。”第四个学生起来回答：“我有次考试没考好，被妈妈训了，很不开心，后来去和同学打球，就又开心起来了。”第五位学生回答：“我都是把不开心告诉我的好朋友，有时候也会把不开心的事写到日记本上。”
接下来，B老师和学生一起把答案归了类，并告诉学生大家用的方法分别是注意转移法、合理发泄法等。
二、 一种描述性分析
尽管A老师与B老师所教的都是同一内容，尽管他们都使用着苏教版的教材，但我们从案例中，仍然能明显地感受到两位老师在教学方式上存在的差异。
关于A老师的教学，我们可以称之为预设性教学；而关于B老师的教学，我们暂且称之为生成性教学。笔者在此对两个案例进行剖析。
A老师的教学预先设计的成分太多，教学几乎成为预设教案和教学流程的程序化操作,而A老师自己也成了一个教案的忠实执行者。一开始，A老师就按自己的教学计划，让学生看书本上的故事，等到学生看完故事以后，就对他们提出预先设计好的问题：“邻居对老奶奶说了什么，她就由愁变乐了呢？”
此时，学生一边看着书上的图和故事，一边就在揣摩那位邻居说的话。然而，这显然是一个很难的问题。因为，一方面，这个问题本身含有较高的智力成分；另一方面，对于低年级的学生来说，要了解别人的想法，远远比表述自己的想法更为复杂。他们缺乏相应的生活经验，因此，他们就只会从上节课所学的内容中、从书本上的原话中去寻找答案。于是，我们就不难理解为什么学生会回答出让人啼笑皆非的答案了。
当第三个学生说出自己的答案以后，A老师显然很失望，因为他根本没有得到自己想要的答案。然而，处于预设性教学系统中的A老师，没有预设更多的时间让学生在此处“纠缠”，他必须迅速进入下一个教学环节，以便整个教学流程可以按照既定的教学设计进行。所以，就只好草草收场。
B老师的教学，显然与A老师有很大差别。B老师并不是始于让学生阅读教材，而是首先向学生提了一个问题：“同学们，你们在生活中有过不开心的时候吗？当你们不开心时，都是怎样度过的呢？谁来说说看？”这样一种谈话式的开场，让学生觉得很亲近，所以教学氛围立即就被调动了起来。
在这样宽松的教学氛围中，学生纷纷起来回答。B老师则根据学生的回答，和学生一起作了归类、总结。
我们不难发现，在B老师的教学中，他提了问题以后，并不知道学生会怎样回答。他留有很大的空间给学生，学生各种各样的答案完全都是即时生成的，也正因此，我们才称之为生成性教学。但我们仔细研究B老师提的问题，就会发现，他的问题其实跟学生实际生活结合得非常紧密。学生在生活中必定会遇到各种各样不开心的事情，也都会有解决这些消极情绪的亲身经历，所以，他们一定能够畅所欲言，而实际的教学正是如此，回答问题的五个学生中，有两个还举了自己买陀螺和考试失败的例子。可见，联系到学生生活时，学生会有很多话说。而B老师恰恰抓住了这一点，因此他的教学取得了很好的效果。
三、 从预设性教学走向生成性教学的实践诉求
通过以上分析，我们发现，预设性教学在很多方面都与生成性教学存在差异。而在我们日常的课堂中，要想实现从预设性教学走向生成性教学，有着怎样的实践诉求呢？笔者以为，至少有三个方面值得我们关注。
1.教学思路要从封闭走向开放
教学设计首先在于教学思路的定位。采用封闭式教学思路的教师，只会从完成教学任务的角度出发，把教学视为一个封闭的系统，不允许任何系统之外的东西进入课堂，自然也会忽视学生学习的情况，这就必然导致预设性教学的出现。这就要求我们要把教学思路调整为开放式的，承认教学的复杂性，不按部就班和拘泥于事物的唯一性。
2.教学流程要从刚性走向弹性
刚性的教学流程是预设性教学的又一重要特征，它决定着教学的每一个环节，甚至是每一个步骤。现实中，由于教学本身是一个极其复杂的系统，它是个体与个体之间、个体与群体之间、人与文本之间对话的过程，是生命交往的过程，因此，教学中有很多不确定性。面对教学中的这些不确定性，如果采取弹性的教学流程，各个环节之间就可以互相调整，可多可少，可放可收，就能让教学游刃有余，即便是发生了意外教学事件，也能保持教学的艺术性流畅。
3.教学内容要从书本回归生活
在预设性教学中，教学内容总是“以书为本”，教师是对着教材和教参在教，是在“教教材”。而实际上，教材中有很多内容都是远离学生生活世界的，学生自然也谈不上有什么感受，他们面对的只是纯粹的知识，索然无味。因此，教学内容需要回归生活，教师要根据课程标准，对教学材料进行二度开发，要联系学生身边的世界，要联系学生已有的经验，要联系学生真实的生活情境，唯此，教学才能回归生活。
参考文献
[1] 罗祖兵．从“预成”到“生成”：教学思维方式的必然选择[J]．课程·教材·教法，2008（2）：21-25．
[2] 辛继湘．生成性思维：当代教学论研究的思维走向[J]．教育评论，2003（5）：61-64．
[3] 郝永德．从本质主义到生成性思维课程探究逻辑的后现代转换[J]．高等教育研究，2005（5）：71-75．
[4] 龙海霞．从“预设”走向“生成”从建构主义理论看教学观的变革[J]．教育实践与研究，2005（11）：7-10．
[5] 李祎．从“预成论”到“生成论”教学观念的重要变革[J]．全球教育展望，2006（5）：7-12．
一、 两个真实的教学案例
案例1：
A老师首先请学生看书本上的一个故事。故事说的是：从前一个老奶奶有两个儿子，大儿子卖雨伞，小儿子开了家洗染店。天一下雨，老奶奶就发愁小儿子洗的衣服没地方晒，要是干不了，顾客就会找他麻烦。而天晴的时候，老奶奶则会发愁没有人来买大儿子的雨伞。这样，老奶奶天天愁眉不展，吃不下饭，睡不好觉。一位邻居见到老奶奶经常发愁，就在老奶奶耳边说了句话，从此，老奶奶就眉开眼笑了。
等学生看完故事以后，A老师对学生提了个问题，“邻居对老奶奶说了什么，她就由愁变乐了呢？”第一个学生起来回答，认为邻居告诉老奶奶要学会快乐；第二个学生起来回答，认为邻居告诉老奶奶要做情绪的主人；第三个学生起来回答，邻居能够积极地看问题，而老奶奶只能消极地看问题，邻居把自己对问题的看法告诉了老奶奶，所以老奶奶的情绪也变得积极了。
A老师眼看学生答不出，便草草收了场，进入下一个教学环节：“老奶奶由愁变乐会给我们哪些启示呢？”
案例2：
B老师在教学中，首先向学生提了一个问题：“同学们，你们在生活中有过不开心的时候吗？当你们不开心时，都是怎样度过的呢？谁来说说看？”老师的问题立即引起了学生的兴趣。第一个学生主动站起来说：“我不开心时，过两天就会自己好起来了。”老师总结道：“原来是自生自灭的呀！”同学们笑了起来。第二个学生回答说：“有一次，我很想买陀螺，可是又觉得很贵，很矛盾，也很苦恼。后来，我就干脆下决心用积攒的零花钱去买了一个，玩的时候就自然不会想那么多了。”第三个学生回答：“我每次遇到不开心的事，尽力不去想它，心情就会好点的。”老师答道：“看来你采取了回避问题的方法。”第四个学生起来回答：“我有次考试没考好，被妈妈训了，很不开心，后来去和同学打球，就又开心起来了。”第五位学生回答：“我都是把不开心告诉我的好朋友，有时候也会把不开心的事写到日记本上。”
接下来，B老师和学生一起把答案归了类，并告诉学生大家用的方法分别是注意转移法、合理发泄法等。
二、 一种描述性分析
尽管A老师与B老师所教的都是同一内容，尽管他们都使用着苏教版的教材，但我们从案例中，仍然能明显地感受到两位老师在教学方式上存在的差异。
关于A老师的教学，我们可以称之为预设性教学；而关于B老师的教学，我们暂且称之为生成性教学。笔者在此对两个案例进行剖析。
A老师的教学预先设计的成分太多，教学几乎成为预设教案和教学流程的程序化操作,而A老师自己也成了一个教案的忠实执行者。一开始，A老师就按自己的教学计划，让学生看书本上的故事，等到学生看完故事以后，就对他们提出预先设计好的问题：“邻居对老奶奶说了什么，她就由愁变乐了呢？”
此时，学生一边看着书上的图和故事，一边就在揣摩那位邻居说的话。然而，这显然是一个很难的问题。因为，一方面，这个问题本身含有较高的智力成分；另一方面，对于低年级的学生来说，要了解别人的想法，远远比表述自己的想法更为复杂。他们缺乏相应的生活经验，因此，他们就只会从上节课所学的内容中、从书本上的原话中去寻找答案。于是，我们就不难理解为什么学生会回答出让人啼笑皆非的答案了。
当第三个学生说出自己的答案以后，A老师显然很失望，因为他根本没有得到自己想要的答案。然而，处于预设性教学系统中的A老师，没有预设更多的时间让学生在此处“纠缠”，他必须迅速进入下一个教学环节，以便整个教学流程可以按照既定的教学设计进行。所以，就只好草草收场。
B老师的教学，显然与A老师有很大差别。B老师并不是始于让学生阅读教材，而是首先向学生提了一个问题：“同学们，你们在生活中有过不开心的时候吗？当你们不开心时，都是怎样度过的呢？谁来说说看？”这样一种谈话式的开场，让学生觉得很亲近，所以教学氛围立即就被调动了起来。
在这样宽松的教学氛围中，学生纷纷起来回答。B老师则根据学生的回答，和学生一起作了归类、总结。
我们不难发现，在B老师的教学中，他提了问题以后，并不知道学生会怎样回答。他留有很大的空间给学生，学生各种各样的答案完全都是即时生成的，也正因此，我们才称之为生成性教学。但我们仔细研究B老师提的问题，就会发现，他的问题其实跟学生实际生活结合得非常紧密。学生在生活中必定会遇到各种各样不开心的事情，也都会有解决这些消极情绪的亲身经历，所以，他们一定能够畅所欲言，而实际的教学正是如此，回答问题的五个学生中，有两个还举了自己买陀螺和考试失败的例子。可见，联系到学生生活时，学生会有很多话说。而B老师恰恰抓住了这一点，因此他的教学取得了很好的效果。
三、 从预设性教学走向生成性教学的实践诉求
通过以上分析，我们发现，预设性教学在很多方面都与生成性教学存在差异。而在我们日常的课堂中，要想实现从预设性教学走向生成性教学，有着怎样的实践诉求呢？笔者以为，至少有三个方面值得我们关注。
1.教学思路要从封闭走向开放
教学设计首先在于教学思路的定位。采用封闭式教学思路的教师，只会从完成教学任务的角度出发，把教学视为一个封闭的系统，不允许任何系统之外的东西进入课堂，自然也会忽视学生学习的情况，这就必然导致预设性教学的出现。这就要求我们要把教学思路调整为开放式的，承认教学的复杂性，不按部就班和拘泥于事物的唯一性。
2.教学流程要从刚性走向弹性
刚性的教学流程是预设性教学的又一重要特征，它决定着教学的每一个环节，甚至是每一个步骤。现实中，由于教学本身是一个极其复杂的系统，它是个体与个体之间、个体与群体之间、人与文本之间对话的过程，是生命交往的过程，因此，教学中有很多不确定性。面对教学中的这些不确定性，如果采取弹性的教学流程，各个环节之间就可以互相调整，可多可少，可放可收，就能让教学游刃有余，即便是发生了意外教学事件，也能保持教学的艺术性流畅。
3.教学内容要从书本回归生活
在预设性教学中，教学内容总是“以书为本”，教师是对着教材和教参在教，是在“教教材”。而实际上，教材中有很多内容都是远离学生生活世界的，学生自然也谈不上有什么感受，他们面对的只是纯粹的知识，索然无味。因此，教学内容需要回归生活，教师要根据课程标准，对教学材料进行二度开发，要联系学生身边的世界，要联系学生已有的经验，要联系学生真实的生活情境，唯此，教学才能回归生活。
参考文献
[1] 罗祖兵．从“预成”到“生成”：教学思维方式的必然选择[J]．课程·教材·教法，2008（2）：21-25．
[2] 辛继湘．生成性思维：当代教学论研究的思维走向[J]．教育评论，2003（5）：61-64．
[3] 郝永德．从本质主义到生成性思维课程探究逻辑的后现代转换[J]．高等教育研究，2005（5）：71-75．
[4] 龙海霞．从“预设”走向“生成”从建构主义理论看教学观的变革[J]．教育实践与研究，2005（11）：7-10．
[5] 李祎．从“预成论”到“生成论”教学观念的重要变革[J]．全球教育展望，2006（5）：7-12．