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现存不足：
以金字塔形的师生关系结构为教育价值观的建构根基，不利于学生的自我人格塑造
专门化与条块化地划分工作职能的实践范式，不利于班主任工作教育合力的形成
管理制度的束缚、督促色彩浓重，不利于激发班主任的工作积极性
变革思路：
以实现学生的个性化发展为本定位教育目标
以学科建设的标准加强班主任工作基础理论研究
以专业化、信息化要求推进班主任工作
我国当代意义上的“班主任”岗位的正式设定是在1942年，迄今已走过了60多年的发展历程。中小学在几十年的探索中逐步形成了稳定、健全的班主任工作制度，具有鲜明的中国化特点。这一教育机制的发展进入当代以后，存在明显的不足，非常有必要探讨其发展思路。
一、中小学班主任工作的现存不足
（一）教育目标：以“形成班集体”为本的目标定位，忽视了学生的个性化成长需要
我国中小学班主任工作的目标长期定位于“形成班集体”。“形成班集体”的工作策略主要有三个基本维度：一是为班集体设立一个个阶段性的发展目标，这些目标都带有远景性；二是学生教育效果的好坏以班集体的思想品德发展水平、动机和行为所发生的一些变化为主要标志；三是不断强化班主任管理班级的功能。这一定位对培养学生的群体意识、集体责任感、提高教育的整体效益等都具有积极意义和现实价值，但也在一定程度上忽视了学生的个性化成长需要，压抑了学生的个性。
（二）教育价值观：以金字塔形的师生关系结构为建构根基，不利于学生的自我人格塑造
教育价值观是建立在人与人之间产生的关系上的。中小学班主任工作的价值观是建立在师生金字塔形的师生关系基础上的。在班级建设中，班主任是推动所有工作运行的主要承担者，履行着四种角色职能：班集体活动的组织者和指导者，学生发展的导师，学校领导实施教育、教学工作计划的得力助手和骨干力量，各任课教师、学校、家长和社会教育的协调者与沟通者。这样，班主任就处于师生关系这座金字塔的塔尖，学生则处于塔身。在塔身中，学生之间的关系又分为三层：最上层是班长、中队长、团支部书记等对整个班级工作负责的角色群体，中间层是负责卫生、学习等小组的组长和负责文艺、体育的班委会成员，最下层是普通学生群体。这种格局带有明显的纵向管理的工具色彩。这样建立起来的中小学班主任工作价值观，有利于班集体的稳定与形成，以“流水线”来整体提高学生的成长效益，但不利于学生的个性等自我人格因子的培养。
（三）理论基础：“拿来主义”居多，“中国化原创”相对较少
国内是借鉴了苏联的经验在中小学设立“班主任”这一岗位的，在中小学班主任工作运转初期，理论建构就是翻译、移植苏联的相关理论。难能可贵的是，实践者在应用这些理论时做了一些灵活处理，因此，这些外来的理论在国内逐步具备了生存的合理性，也在不断的自我否定中取得了新的发展。在设立班主任这一岗位之后，国内很长一段时间内没有认真地、严肃地把它作为一门学科或教育学中的普遍概念来对待并加以建设，导致对中小学班主任工作基本原理的研究不够，以至于让外界总说班主任工作理论研究是“旁门左道”。国内的中小学班主任工作带有“先天理论支撑不足、后天理论原创成分较少”的明显特点。这也是后来班主任工作改革出现徘徊、缺乏专业精神的重要原因。
（四）实践范式：专门化与条块化地划分工作职能，不利于班主任工作教育合力的形成
中小学班主任在完成班级教育任务时，以班级、少先队和共青团等学生组织为单位开展活动，从而区别于以完成课程计划为主要任务的学科教学，也区别于以培养和发展学生的兴趣爱好、特长能力为主要任务的各种社团活动。这说明，中小学班主任工作在整个学校教育中处于专门化的地位，具有独立价值。这种工作格局割裂了班主任工作与教学工作、班主任与任课教师之间的工作联系与配合，出现了班主任负责思想教育，任课教师只负责教学工作的不良状态，不利于实现各类教育活动间、学科教学间的力量整合以及教师之间教育实践的相互配合，致使教育活动的教育价值大量流失。而任务重、职责多，也成了中小学班主任出现职业倦怠的根本原因。
另外，学校在管理班主任时，也深受当前学校科层制管理弊端的影响。班主任要向教务处、总务处、团委等一个个的职能科室负责，这些科室都可以把自己分管的工作以条块的形式分配给班主任，并督促、检查班主任完成。这有利于中小学班主任工作的精细化，但也让班主任的日常工作被切割得七零八落，难以形成教育合力。
（五）实践主体：长时间内没有专业尊严，整体工作水准体现为低水平重复
中小学班主任作为班主任工作的实践主体，在中小学教育中起到了重要作用，但在长时间内却没有专业尊严，主要体现为任职资格取得很随意，鼓励、肯定过少和改革缺乏专业精神。在《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》出台之前，班主任是由学校在班级的科任老师当中随机选择产生的，这样的资格取得很随意，没有专业内涵。而2006年教育部出台这两份文件后，对于资格认证的机制要求描述也很模糊，导致班主任资格的取得还是稍嫌随意。
（六）管理制度：束缚、督促的色彩浓重，不利于激发班主任的工作积极性
中小学班主任工作管理制度在建立之初就带有明显的束缚、督促色彩：一是班主任对于学生的束缚、督促，二是学校管理者对于班主任的束缚、督促。在设立“班主任”这个岗位和确定使用这个名称的时候，实际上就带有“官”的意味：“管”的成分多一些，“理”的成分少一些。因此，中小学班主任在面对学生的时候，多是在履行“管”的职能，对于学生的成长干预过多，势必带有束缚、督促的意味。
由于中小学班主任工作的时空并不只限定于学校，工作任务又很琐碎，给中小学班主任工作的管理带来了很大的困难，因此，很多学校在管理中，对班主任工作过程的管理不够，对一些像转化暂时落后学生等工作量的界定也很模糊。这样，班主任只好去抓卫生打扫、纪律保持、学习成绩提高等外显的工作内容。对于班主任的管理出发点和归宿都没有定位在激发班主任的工作潜能和积极性上，自然这样的管理就带有明显的束缚、督促色彩。尽管这样的管理制度对于督促班主任完成常规工作任务有益，却不能激发班主任的工作积极性和学生成长的积极性。
（七）评价指标：实用主义至上，一元化地关注班级的学习成绩和纪律保持
自从设立当代意义上的“班主任”岗位以来，国内对于班主任工作的评价没有改变一元化的形式，大多采取实用主义的观点——“只看结果，不看过程”，把评价的重点放在了班级的学习成绩（或升学率）和纪律情况上。而班级的思想教育、卫生保持、文化建设等都是蜻蜓点水似的当做一次或数次活动开展，在活动检查结束后给出一个量化分就算了事。这种评价意图满足了学校快速提高社会声誉的需求，也满足了部分家长对子女的升学期望，因此受到学校管理者、家长的普遍欢迎。但班主任的育人效益在评价中一直未给予足够的重视，这样既不利于班主任的专业成长，更降低了班主任工作的整体效益。
二、中小学班主任工作的变革思路
当前，中小学班主任工作面临着前所未有的挑战和压力。我们应该为21世纪的中小学提供什么样的班主任工作？换言之，中小学班主任工作将向何处发展？回答这些疑问，需要我们基于传统，在继承、发展中寻求创新。
（一）教育目标：以实现学生的个性化发展为本的新定位
随着教育个性化时代的到来，分班教育的组织形式更加丰富多样，班主任工作将追求让学生个体在其原有的基础上都能得到及时、有效的个性化发展。在这一目标要求下，班级的组建目标将相应地调整为：学校更多地考虑按学生的兴趣、现有能力编班；固定的班级可能会改为富有弹性的学级班；班级编制将趋于小型化；走班制、分层制等更加开放的教育组织形式也将日渐增多。比如，为了体现这些要求，北京市从2007年9月1日起施行的《北京市中小学班主任工作管理规程》规定：关注每一位学生的全面发展。了解、分析和把握每一位学生的特点，及时发现并妥善处理学生成长中的问题，科学和公正地评价学生，为每位学生全面发展创造公平的机会。一个突出的例子是：中国人民大学附属中学曾为一个有特殊情况的学生单独设立了一个班级，也同样配备了相应的学科教师。
与之相应，班主任的工作目标也将定位在追求学生的个性化发展上。通过研究每个学生当前的实际情况，帮助他们制订个性发展计划；帮助每个学生确定富有特色的发展方向、发展领域；通过开设个性化的班级课程，支持每个学生在自己喜欢的领域获得更快更好的发展。比如，黑龙江省哈尔滨市49中为了鼓励学生的个性化发展，凡取得明显进步的学生均以在校园内张贴大型喷绘照片的形式予以肯定。再比如浙江省瑞安市新纪元实验学校努力打造“学生素质个性化发展”的办学特色。
（二）教育价值观：运用系统观点，重新认定班主任工作的作用
按照系统论的观点，从学校内部结构体系的层面分析，班主任处于联系学校管理者和任课教师的枢纽地位；从学校与社会结构体系的层面分析，班主任处于联系学校教育、家庭教育、社会教育的枢纽地位；从学生成长的层面分析，从培养目标的确定到培养内容的选择，再到培养工作的实施，班主任还是处于枢纽地位。尤其是，当前把德育当工作来开展，却忘了德育在国内教育价值观世界里原本是当做教育目的来追求的。这种认识模糊直接导致了实践偏差：德育成了班主任一个人的事情。因此，班主任工作的重要作用在当前的学校教育中应引起足够的重视。2006年颁布的《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》要求每个班必须配备班主任，指出做班主任和授课一样都是中小学教师的主业，班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要。这在意识形态上重新认定了班主任工作的作用。
（三）理论建构：以学科建设的标准加强班主任工作的基础理论研究
21世纪的教育生活对班主任工作提出的要求、在基础教育改革中班主任工作的性质与地位、我国中小学班主任工作的传统、班主任工作内容的变迁等带有逻辑起点性质的原理，都要从全新的视野进行深入探讨。加强学科建设，会使许多实践中的盲点、困惑得以解决。总之，将来的理论研究应该对发生在中国的“班主任工作生活”“班主任工作内容”“班主任工作事件”等基本问题进行反思、总结与提炼，加大理论原创的力度。而这在实践中也得到了一些初步验证。《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》规定高等院校应该在思想政治教育专业中招收有班主任工作经历的老师，开设专门课程，为学生毕业以后从事班主任工作提供必要的理论和技能训练；北京市海淀区评选班主任学科带头人，天津市、广州市越秀区等还组建了中小学班主任工作专业委员会，这些实践以学科要求对待班主任工作，自然有利于班主任工作理论的建构；郭毅的《班级管理学》、谭保斌的《班主任学》、贺凤兰的《大学班主任学》等著作的出版，标志着班主任工作学科建设达到了一个新的高度。
（四）实践范式：以专业化、信息化要求推进班主任工作
由于学生获取信息的渠道、机会增多，加之接受能力在一些领域比成年人强，很多学生在这些领域掌握的信息将比班主任更系统、更丰富，这就对班主任的素养提出了更高的要求。另外，由于学校教育越来越向社会开放，社会阴暗面对学生的负面影响也随之涌来，新的教育难点与学生成长热点层出不穷，对班主任的专业素养提出了巨大挑战。从这个意义上分析，要求班主任工作的日常实践向专业化的方向推进，而且在实践中已表现出来。比如，《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》中明确规定：从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。2006年12月底之前已担任班主任工作，但未参加过班主任专题培训的教师，需在近年内采取方式进行补修。再比如，浙江省杭州市萧山九中为了从微观的角度引导班主任专业化，实行了班主任职级制，分为高级班主任、中级班主任、首席班主任、初级班主任。
由于信息技术的普及，网络、多媒体等现代化的技术手段将大规模地走进班主任的工作时空，“家校通”“班级网页”“电子信箱”等信息化特点明显的工作方式将被班主任熟练使用。如北京市要求学生开通“学业博客”，山东省临沭县中小学各班普遍开设“班级博客”来加强学生教育工作。由于这些工作方式方便、快捷、易操作，原有的谈话、书信联系、家访等工作方式将受到很大的冲击，有些会被淡化运用。
（五）实践主体：中小学班主任应走专业化发展的成长路径
班主任应立足岗位发展，在实践中赋予自己专业形象，取得更大的专业自主权。具体的专业成长维度有五个：在专业道德上，完成从教育事业的奉献者到教师生命的提升者的转型；在专业知识上，完成从知识体系的完善者到知识体系的拓宽者的转型；在专业能力上，完成从教育研究的跟随者到教育研究的先行者的转型；在专业文化上，完成从教育理论的消费者到教育理论的创生者的转型；在专业智慧上，完成从教育智慧的守望者到教育智慧的生发者的转型。而在具体的实践中，班主任应该从自己的教育理念的形成与丰富、教育原则的确定与坚守、教育内容的开发、教育策略的选取、良好工作习惯的养成与坚持等五个维度来全面提升自己的专业水准，塑造自己的专业形象。对此，各种教育主管力量以多种形式予以了引导。比如，2007年可以说是“班主任培训年”，上至教育部，下至普通学校，都举办了学习班、远程培训、校本研修等各种形式的专业培训，引导班主任走专业化发展的成长路径。为引导班主任的专业化发展，广东省、辽宁省本溪市明山区教育局、江西省南昌十四中等分别在不同区域内组织了班主任专业技能比赛。在职前教育阶段，河北师范大学等师范院校也多次在在校大学生中组织班主任技能大赛。
（六）管理制度：督促班主任形成工作个性
班主任工作个性的形成是班主任工作的最高境界。一旦达到这一境界，班主任教育智慧的生成将在日常工作中变成一种习惯性行为，在这一状态下推进的班主任工作效益就大大提高。因此，这一管理制度的建构要求首先要通过国家意志的肯定。另外，各级地方教育行政部门也要相应加强这一制度要求的建构力度，比如像重庆市教委规定，凡取得优秀绩效的班主任，就以这位班主任的名字命名班级，对班主任的工作个性予以肯定。从微观上看，学校对班主任工作的管理制度的建构也要定位在班主任工作个性的形成上，以机制的形式引导班主任分析自己的工作基础、确定工作个性的形成目标、制定工作个性的形成规划，并以学校日常管理的形式督促班主任在常规工作的完成中逐步形成自己的工作个性。现在，数量可观的学校对此都制定了可操作性很强的管理制度，如山东省临沂八中、广东深圳市石岩公学、浙江苍南灵溪四中等大量学校尝试以班主任的名字命名班级；尤其是有些学校为了形成班主任的工作个性，还在全校范围设立了班主任节，如山东临淄实验中学、上海七宝中学、河北唐山七中等。
（七）评价指标：追求对班主任日常工作的多元肯定
班主任的日常工作内容将不再局限在学校之内，很多来自社会、家庭的工作事务将更多地出现在当代班主任的工作内容中。另外，学生受教育的时空不再只局限于学校内、社区内，走进社会受教育的机会将不断增多。因此，中小学班主任工作评价机制应该对班主任的常规工作、随机性工作、突发性工作、特色性工作等日常工作的进展情况和所取得的绩效从评价主体、评价内容、评价方式等方面进行多元化肯定，从而激发班主任的工作积极性。如海南省在评选中学高级教师时规定必须有5年以上的班主任工作经历，上海市徐汇区教育局每年一次评选“班主任育人奖”等，都是典型的宏观评价方式。再比如，为了体现对班主任工作量不同的物质评价，从2004年9月起，宁波市对中小学班主任每月津贴进行了相应调整。义务教育阶段班主任每月津贴按照学生人数额度分别为60元、80元、100元。寄宿生人数达到30%及以上的班级，班主任津贴在上述基础上增加50%。
（责 编 晓 月）
以金字塔形的师生关系结构为教育价值观的建构根基，不利于学生的自我人格塑造
专门化与条块化地划分工作职能的实践范式，不利于班主任工作教育合力的形成
管理制度的束缚、督促色彩浓重，不利于激发班主任的工作积极性
变革思路：
以实现学生的个性化发展为本定位教育目标
以学科建设的标准加强班主任工作基础理论研究
以专业化、信息化要求推进班主任工作
我国当代意义上的“班主任”岗位的正式设定是在1942年，迄今已走过了60多年的发展历程。中小学在几十年的探索中逐步形成了稳定、健全的班主任工作制度，具有鲜明的中国化特点。这一教育机制的发展进入当代以后，存在明显的不足，非常有必要探讨其发展思路。
一、中小学班主任工作的现存不足
（一）教育目标：以“形成班集体”为本的目标定位，忽视了学生的个性化成长需要
我国中小学班主任工作的目标长期定位于“形成班集体”。“形成班集体”的工作策略主要有三个基本维度：一是为班集体设立一个个阶段性的发展目标，这些目标都带有远景性；二是学生教育效果的好坏以班集体的思想品德发展水平、动机和行为所发生的一些变化为主要标志；三是不断强化班主任管理班级的功能。这一定位对培养学生的群体意识、集体责任感、提高教育的整体效益等都具有积极意义和现实价值，但也在一定程度上忽视了学生的个性化成长需要，压抑了学生的个性。
（二）教育价值观：以金字塔形的师生关系结构为建构根基，不利于学生的自我人格塑造
教育价值观是建立在人与人之间产生的关系上的。中小学班主任工作的价值观是建立在师生金字塔形的师生关系基础上的。在班级建设中，班主任是推动所有工作运行的主要承担者，履行着四种角色职能：班集体活动的组织者和指导者，学生发展的导师，学校领导实施教育、教学工作计划的得力助手和骨干力量，各任课教师、学校、家长和社会教育的协调者与沟通者。这样，班主任就处于师生关系这座金字塔的塔尖，学生则处于塔身。在塔身中，学生之间的关系又分为三层：最上层是班长、中队长、团支部书记等对整个班级工作负责的角色群体，中间层是负责卫生、学习等小组的组长和负责文艺、体育的班委会成员，最下层是普通学生群体。这种格局带有明显的纵向管理的工具色彩。这样建立起来的中小学班主任工作价值观，有利于班集体的稳定与形成，以“流水线”来整体提高学生的成长效益，但不利于学生的个性等自我人格因子的培养。
（三）理论基础：“拿来主义”居多，“中国化原创”相对较少
国内是借鉴了苏联的经验在中小学设立“班主任”这一岗位的，在中小学班主任工作运转初期，理论建构就是翻译、移植苏联的相关理论。难能可贵的是，实践者在应用这些理论时做了一些灵活处理，因此，这些外来的理论在国内逐步具备了生存的合理性，也在不断的自我否定中取得了新的发展。在设立班主任这一岗位之后，国内很长一段时间内没有认真地、严肃地把它作为一门学科或教育学中的普遍概念来对待并加以建设，导致对中小学班主任工作基本原理的研究不够，以至于让外界总说班主任工作理论研究是“旁门左道”。国内的中小学班主任工作带有“先天理论支撑不足、后天理论原创成分较少”的明显特点。这也是后来班主任工作改革出现徘徊、缺乏专业精神的重要原因。
（四）实践范式：专门化与条块化地划分工作职能，不利于班主任工作教育合力的形成
中小学班主任在完成班级教育任务时，以班级、少先队和共青团等学生组织为单位开展活动，从而区别于以完成课程计划为主要任务的学科教学，也区别于以培养和发展学生的兴趣爱好、特长能力为主要任务的各种社团活动。这说明，中小学班主任工作在整个学校教育中处于专门化的地位，具有独立价值。这种工作格局割裂了班主任工作与教学工作、班主任与任课教师之间的工作联系与配合，出现了班主任负责思想教育，任课教师只负责教学工作的不良状态，不利于实现各类教育活动间、学科教学间的力量整合以及教师之间教育实践的相互配合，致使教育活动的教育价值大量流失。而任务重、职责多，也成了中小学班主任出现职业倦怠的根本原因。
另外，学校在管理班主任时，也深受当前学校科层制管理弊端的影响。班主任要向教务处、总务处、团委等一个个的职能科室负责，这些科室都可以把自己分管的工作以条块的形式分配给班主任，并督促、检查班主任完成。这有利于中小学班主任工作的精细化，但也让班主任的日常工作被切割得七零八落，难以形成教育合力。
（五）实践主体：长时间内没有专业尊严，整体工作水准体现为低水平重复
中小学班主任作为班主任工作的实践主体，在中小学教育中起到了重要作用，但在长时间内却没有专业尊严，主要体现为任职资格取得很随意，鼓励、肯定过少和改革缺乏专业精神。在《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》出台之前，班主任是由学校在班级的科任老师当中随机选择产生的，这样的资格取得很随意，没有专业内涵。而2006年教育部出台这两份文件后，对于资格认证的机制要求描述也很模糊，导致班主任资格的取得还是稍嫌随意。
（六）管理制度：束缚、督促的色彩浓重，不利于激发班主任的工作积极性
中小学班主任工作管理制度在建立之初就带有明显的束缚、督促色彩：一是班主任对于学生的束缚、督促，二是学校管理者对于班主任的束缚、督促。在设立“班主任”这个岗位和确定使用这个名称的时候，实际上就带有“官”的意味：“管”的成分多一些，“理”的成分少一些。因此，中小学班主任在面对学生的时候，多是在履行“管”的职能，对于学生的成长干预过多，势必带有束缚、督促的意味。
由于中小学班主任工作的时空并不只限定于学校，工作任务又很琐碎，给中小学班主任工作的管理带来了很大的困难，因此，很多学校在管理中，对班主任工作过程的管理不够，对一些像转化暂时落后学生等工作量的界定也很模糊。这样，班主任只好去抓卫生打扫、纪律保持、学习成绩提高等外显的工作内容。对于班主任的管理出发点和归宿都没有定位在激发班主任的工作潜能和积极性上，自然这样的管理就带有明显的束缚、督促色彩。尽管这样的管理制度对于督促班主任完成常规工作任务有益，却不能激发班主任的工作积极性和学生成长的积极性。
（七）评价指标：实用主义至上，一元化地关注班级的学习成绩和纪律保持
自从设立当代意义上的“班主任”岗位以来，国内对于班主任工作的评价没有改变一元化的形式，大多采取实用主义的观点——“只看结果，不看过程”，把评价的重点放在了班级的学习成绩（或升学率）和纪律情况上。而班级的思想教育、卫生保持、文化建设等都是蜻蜓点水似的当做一次或数次活动开展，在活动检查结束后给出一个量化分就算了事。这种评价意图满足了学校快速提高社会声誉的需求，也满足了部分家长对子女的升学期望，因此受到学校管理者、家长的普遍欢迎。但班主任的育人效益在评价中一直未给予足够的重视，这样既不利于班主任的专业成长，更降低了班主任工作的整体效益。
二、中小学班主任工作的变革思路
当前，中小学班主任工作面临着前所未有的挑战和压力。我们应该为21世纪的中小学提供什么样的班主任工作？换言之，中小学班主任工作将向何处发展？回答这些疑问，需要我们基于传统，在继承、发展中寻求创新。
（一）教育目标：以实现学生的个性化发展为本的新定位
随着教育个性化时代的到来，分班教育的组织形式更加丰富多样，班主任工作将追求让学生个体在其原有的基础上都能得到及时、有效的个性化发展。在这一目标要求下，班级的组建目标将相应地调整为：学校更多地考虑按学生的兴趣、现有能力编班；固定的班级可能会改为富有弹性的学级班；班级编制将趋于小型化；走班制、分层制等更加开放的教育组织形式也将日渐增多。比如，为了体现这些要求，北京市从2007年9月1日起施行的《北京市中小学班主任工作管理规程》规定：关注每一位学生的全面发展。了解、分析和把握每一位学生的特点，及时发现并妥善处理学生成长中的问题，科学和公正地评价学生，为每位学生全面发展创造公平的机会。一个突出的例子是：中国人民大学附属中学曾为一个有特殊情况的学生单独设立了一个班级，也同样配备了相应的学科教师。
与之相应，班主任的工作目标也将定位在追求学生的个性化发展上。通过研究每个学生当前的实际情况，帮助他们制订个性发展计划；帮助每个学生确定富有特色的发展方向、发展领域；通过开设个性化的班级课程，支持每个学生在自己喜欢的领域获得更快更好的发展。比如，黑龙江省哈尔滨市49中为了鼓励学生的个性化发展，凡取得明显进步的学生均以在校园内张贴大型喷绘照片的形式予以肯定。再比如浙江省瑞安市新纪元实验学校努力打造“学生素质个性化发展”的办学特色。
（二）教育价值观：运用系统观点，重新认定班主任工作的作用
按照系统论的观点，从学校内部结构体系的层面分析，班主任处于联系学校管理者和任课教师的枢纽地位；从学校与社会结构体系的层面分析，班主任处于联系学校教育、家庭教育、社会教育的枢纽地位；从学生成长的层面分析，从培养目标的确定到培养内容的选择，再到培养工作的实施，班主任还是处于枢纽地位。尤其是，当前把德育当工作来开展，却忘了德育在国内教育价值观世界里原本是当做教育目的来追求的。这种认识模糊直接导致了实践偏差：德育成了班主任一个人的事情。因此，班主任工作的重要作用在当前的学校教育中应引起足够的重视。2006年颁布的《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》要求每个班必须配备班主任，指出做班主任和授课一样都是中小学教师的主业，班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要。这在意识形态上重新认定了班主任工作的作用。
（三）理论建构：以学科建设的标准加强班主任工作的基础理论研究
21世纪的教育生活对班主任工作提出的要求、在基础教育改革中班主任工作的性质与地位、我国中小学班主任工作的传统、班主任工作内容的变迁等带有逻辑起点性质的原理，都要从全新的视野进行深入探讨。加强学科建设，会使许多实践中的盲点、困惑得以解决。总之，将来的理论研究应该对发生在中国的“班主任工作生活”“班主任工作内容”“班主任工作事件”等基本问题进行反思、总结与提炼，加大理论原创的力度。而这在实践中也得到了一些初步验证。《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》规定高等院校应该在思想政治教育专业中招收有班主任工作经历的老师，开设专门课程，为学生毕业以后从事班主任工作提供必要的理论和技能训练；北京市海淀区评选班主任学科带头人，天津市、广州市越秀区等还组建了中小学班主任工作专业委员会，这些实践以学科要求对待班主任工作，自然有利于班主任工作理论的建构；郭毅的《班级管理学》、谭保斌的《班主任学》、贺凤兰的《大学班主任学》等著作的出版，标志着班主任工作学科建设达到了一个新的高度。
（四）实践范式：以专业化、信息化要求推进班主任工作
由于学生获取信息的渠道、机会增多，加之接受能力在一些领域比成年人强，很多学生在这些领域掌握的信息将比班主任更系统、更丰富，这就对班主任的素养提出了更高的要求。另外，由于学校教育越来越向社会开放，社会阴暗面对学生的负面影响也随之涌来，新的教育难点与学生成长热点层出不穷，对班主任的专业素养提出了巨大挑战。从这个意义上分析，要求班主任工作的日常实践向专业化的方向推进，而且在实践中已表现出来。比如，《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》中明确规定：从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。2006年12月底之前已担任班主任工作，但未参加过班主任专题培训的教师，需在近年内采取方式进行补修。再比如，浙江省杭州市萧山九中为了从微观的角度引导班主任专业化，实行了班主任职级制，分为高级班主任、中级班主任、首席班主任、初级班主任。
由于信息技术的普及，网络、多媒体等现代化的技术手段将大规模地走进班主任的工作时空，“家校通”“班级网页”“电子信箱”等信息化特点明显的工作方式将被班主任熟练使用。如北京市要求学生开通“学业博客”，山东省临沭县中小学各班普遍开设“班级博客”来加强学生教育工作。由于这些工作方式方便、快捷、易操作，原有的谈话、书信联系、家访等工作方式将受到很大的冲击，有些会被淡化运用。
（五）实践主体：中小学班主任应走专业化发展的成长路径
班主任应立足岗位发展，在实践中赋予自己专业形象，取得更大的专业自主权。具体的专业成长维度有五个：在专业道德上，完成从教育事业的奉献者到教师生命的提升者的转型；在专业知识上，完成从知识体系的完善者到知识体系的拓宽者的转型；在专业能力上，完成从教育研究的跟随者到教育研究的先行者的转型；在专业文化上，完成从教育理论的消费者到教育理论的创生者的转型；在专业智慧上，完成从教育智慧的守望者到教育智慧的生发者的转型。而在具体的实践中，班主任应该从自己的教育理念的形成与丰富、教育原则的确定与坚守、教育内容的开发、教育策略的选取、良好工作习惯的养成与坚持等五个维度来全面提升自己的专业水准，塑造自己的专业形象。对此，各种教育主管力量以多种形式予以了引导。比如，2007年可以说是“班主任培训年”，上至教育部，下至普通学校，都举办了学习班、远程培训、校本研修等各种形式的专业培训，引导班主任走专业化发展的成长路径。为引导班主任的专业化发展，广东省、辽宁省本溪市明山区教育局、江西省南昌十四中等分别在不同区域内组织了班主任专业技能比赛。在职前教育阶段，河北师范大学等师范院校也多次在在校大学生中组织班主任技能大赛。
（六）管理制度：督促班主任形成工作个性
班主任工作个性的形成是班主任工作的最高境界。一旦达到这一境界，班主任教育智慧的生成将在日常工作中变成一种习惯性行为，在这一状态下推进的班主任工作效益就大大提高。因此，这一管理制度的建构要求首先要通过国家意志的肯定。另外，各级地方教育行政部门也要相应加强这一制度要求的建构力度，比如像重庆市教委规定，凡取得优秀绩效的班主任，就以这位班主任的名字命名班级，对班主任的工作个性予以肯定。从微观上看，学校对班主任工作的管理制度的建构也要定位在班主任工作个性的形成上，以机制的形式引导班主任分析自己的工作基础、确定工作个性的形成目标、制定工作个性的形成规划，并以学校日常管理的形式督促班主任在常规工作的完成中逐步形成自己的工作个性。现在，数量可观的学校对此都制定了可操作性很强的管理制度，如山东省临沂八中、广东深圳市石岩公学、浙江苍南灵溪四中等大量学校尝试以班主任的名字命名班级；尤其是有些学校为了形成班主任的工作个性，还在全校范围设立了班主任节，如山东临淄实验中学、上海七宝中学、河北唐山七中等。
（七）评价指标：追求对班主任日常工作的多元肯定
班主任的日常工作内容将不再局限在学校之内，很多来自社会、家庭的工作事务将更多地出现在当代班主任的工作内容中。另外，学生受教育的时空不再只局限于学校内、社区内，走进社会受教育的机会将不断增多。因此，中小学班主任工作评价机制应该对班主任的常规工作、随机性工作、突发性工作、特色性工作等日常工作的进展情况和所取得的绩效从评价主体、评价内容、评价方式等方面进行多元化肯定，从而激发班主任的工作积极性。如海南省在评选中学高级教师时规定必须有5年以上的班主任工作经历，上海市徐汇区教育局每年一次评选“班主任育人奖”等，都是典型的宏观评价方式。再比如，为了体现对班主任工作量不同的物质评价，从2004年9月起，宁波市对中小学班主任每月津贴进行了相应调整。义务教育阶段班主任每月津贴按照学生人数额度分别为60元、80元、100元。寄宿生人数达到30%及以上的班级，班主任津贴在上述基础上增加50%。
（责 编 晓 月）