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一提到写作文,就有不少学生感到害怕。尽管教师从选题到开头和结尾的指导都显得有板有眼,但是学生写出来文章依然是语言干巴巴,假话、空话让人看得头痛。笔者以为,这是学生缺乏习作自信心使然。那么,如何在习作教学过程中使学生从“写自己想说的话”到“乐于书面表达”呢?这就要求我们要运用发展性评价来提高学生的写作自信心。
一、尊重主体的独立感受,不断调动学生的写作兴趣
教师在评阅学生的习作时,往往容易以以成人眼光或自己的生活经验来看待和评价学生的表述。这样的做法显然是不合适的,会极大地挫伤学生的写作自信心。著名特级教师李吉林老师曾经介绍过一个例子:她任教的班上有个学生写了“原来阿姨是女的”这句话,这不是一句大废话吗?但李老师在批改时并没要求该学生删去。她说,因为这个学生以前并不知道阿姨是女的,现在她发现了并要将这个发现与同学和老师一同分享,这难道错了吗?这是多么细心的呵护啊!因此,我们在习作教学中一定要“珍视个人的独特感受”,使学生想说心里话、想写心里事,从而调动他们写作的积极性。
二、坚持动态的鼓励性评价,增强学生的写作自信心
以往情况下,如果我们翻开一个班学生的作文本便可发现,得“优”的总是少数的几个学生,而多数学生只能得“中”甚至“差”。如此这般,一个习作总是得“中”或“差”的学生的写作自信心就会被击得粉碎而远离成功的彼岸。要改变这种状况,教师必须注重运用鼓励性评价。要对学生的想法进行大胆地肯定,鼓励学生各种不同的想法,让他们说出想说的话,从而在提高他们语言表达能力的同时提高他们的写作自信心。在进行作品评价时,要坚持用肯定性的评价,尽量鼓励和表扬学生,让每个学生都能获得成功的喜悦。为此,我采取了分层而评的策略,增强了各个层次学生的写作自信心。主要从两个方面着手:一是面对全体学生分层而定,不同层次的学生评定等第的标准不同。二是对一个学生的要求坚持循序渐进。如:我对一个写作“后进生”最初得“优”的标准是:顶格不写逗号、句号、问号等标点符号;接下去得“优”的标准是:要分段”…… 即使指出不足,也是用“如果注意分段的话就更好了”的句式加以引导。另外,对习作等第的鼓励性评定采取动态性的方式,以促进优生更“优”、“差生”变“优”。具体做法是:得“良”或“优”的习作,经学生成功修改后,可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”(与学生进行事先约定,中+=良,良+=优,优+=特优)。学生若再进行修改,还可以再作评定,直到学生自我满意为止。这样动态的鼓励评定,对于写作“后进生”来说,给了他们很容易的得“优”的机会,使他们对自己的写作充满了希望与信心。
三、注重指导性批阅,促进学生写作水平进一步提高
从传统的作文教学过程来看,一般都把批阅作为作文教学的终结环节,从而使这一环节的教学功能仅是甄别优劣,致使多数学生在这一环节往往没有什么收获,仅是得“优”者受到鼓励而己。那么,如何更有效地发挥“批阅”这一环节的功能,促进学生的发展呢?我以为,首先应根据习作的具体情况,采取恰当的形式予以再指导;然后让学生根据指导再改、再练、再提高,而不能只对习作做个简单的评定,更不能为了保持作文本的“清楚整洁”而使学生习作失去质量再提高、体会再升华的最佳时机。这就要求我们的批阅要面向全体学生,具有指导性与可操作性。同时要加强个别指导和集体点评,使写作者得到鼓舞、其他同学受到启发,从而极大地提高学生的写作水平。
一、尊重主体的独立感受,不断调动学生的写作兴趣
教师在评阅学生的习作时,往往容易以以成人眼光或自己的生活经验来看待和评价学生的表述。这样的做法显然是不合适的,会极大地挫伤学生的写作自信心。著名特级教师李吉林老师曾经介绍过一个例子:她任教的班上有个学生写了“原来阿姨是女的”这句话,这不是一句大废话吗?但李老师在批改时并没要求该学生删去。她说,因为这个学生以前并不知道阿姨是女的,现在她发现了并要将这个发现与同学和老师一同分享,这难道错了吗?这是多么细心的呵护啊!因此,我们在习作教学中一定要“珍视个人的独特感受”,使学生想说心里话、想写心里事,从而调动他们写作的积极性。
二、坚持动态的鼓励性评价,增强学生的写作自信心
以往情况下,如果我们翻开一个班学生的作文本便可发现,得“优”的总是少数的几个学生,而多数学生只能得“中”甚至“差”。如此这般,一个习作总是得“中”或“差”的学生的写作自信心就会被击得粉碎而远离成功的彼岸。要改变这种状况,教师必须注重运用鼓励性评价。要对学生的想法进行大胆地肯定,鼓励学生各种不同的想法,让他们说出想说的话,从而在提高他们语言表达能力的同时提高他们的写作自信心。在进行作品评价时,要坚持用肯定性的评价,尽量鼓励和表扬学生,让每个学生都能获得成功的喜悦。为此,我采取了分层而评的策略,增强了各个层次学生的写作自信心。主要从两个方面着手:一是面对全体学生分层而定,不同层次的学生评定等第的标准不同。二是对一个学生的要求坚持循序渐进。如:我对一个写作“后进生”最初得“优”的标准是:顶格不写逗号、句号、问号等标点符号;接下去得“优”的标准是:要分段”…… 即使指出不足,也是用“如果注意分段的话就更好了”的句式加以引导。另外,对习作等第的鼓励性评定采取动态性的方式,以促进优生更“优”、“差生”变“优”。具体做法是:得“良”或“优”的习作,经学生成功修改后,可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”(与学生进行事先约定,中+=良,良+=优,优+=特优)。学生若再进行修改,还可以再作评定,直到学生自我满意为止。这样动态的鼓励评定,对于写作“后进生”来说,给了他们很容易的得“优”的机会,使他们对自己的写作充满了希望与信心。
三、注重指导性批阅,促进学生写作水平进一步提高
从传统的作文教学过程来看,一般都把批阅作为作文教学的终结环节,从而使这一环节的教学功能仅是甄别优劣,致使多数学生在这一环节往往没有什么收获,仅是得“优”者受到鼓励而己。那么,如何更有效地发挥“批阅”这一环节的功能,促进学生的发展呢?我以为,首先应根据习作的具体情况,采取恰当的形式予以再指导;然后让学生根据指导再改、再练、再提高,而不能只对习作做个简单的评定,更不能为了保持作文本的“清楚整洁”而使学生习作失去质量再提高、体会再升华的最佳时机。这就要求我们的批阅要面向全体学生,具有指导性与可操作性。同时要加强个别指导和集体点评,使写作者得到鼓舞、其他同学受到启发,从而极大地提高学生的写作水平。